تقويم مادة التعبير الشفهي وفق استراتيجية المقاربة بالكفاءات في المرحلة المتوسطة
(المرحلة المتوسطة)أ. فاطمة سعدي
جامعة أبي بكر بلقايد- تلمسان (الجزائر)
الملخص:
لقد كانت الإصلاحات الأخيرة فرصة مهمة لتغيير ثقافة التقويم السائدة، ليكون بذلك وسيلة فعالة لتنمية قدرات التلميذ وتسليحه بالمهارات والمعارف الحديثة التي تؤهله لاكتساب كفاءات عالية والانتقال من التعليم إلى التعلم ومن التعليم من اجل الامتحانات إلى التعليم من اجل الحياة ،ومن ثلاثية الإلقاء والحفظ والاسترجاع إلى ثلاثية كفاءات الإبداع وكفاءات الحياة وكذا كفاءات التعامل حسب متطلبات العصر، من اجل هذا اتجهت المدرسة الجزائرية إلى اختيار بيداغوجيا
المقاربة بالكفاءات من اجل الوصول بالتلميذ إلى المستوى المرغوب.
يعتبر موضوع التعبير الشفهي من المواضيع التي شدت انتباه قطاع المنظومة التربوية، بوسائلها التكنولوجية التي أسهمت في تفعيل تقنيات التعبير الشفهي، مما أعطى حركة وفعالية اللغات العالمية المعروفة كالإنجليزية والفرنسية والاسبانية، وتعد الجزائر من الدول العربية التي تحاول استثمار الوسائل المساعدة على ترقية الكفاءات في تطوير ودعم اللغة العربية والتحكم في أشكال التعبير الكتابية والشفهية عند المتعلمين خاصة، ويشهد مجتمعنا ومدارسنا تراجعاً ملحوظا على المستوى
تمعات المتحضرة خاصة وأن الشفهي وبقي مهمشاً على الرغم من أنه يعد من أولويات ا سلامته تبدأ منذ مرحلة ما قبل التمدرس، وتم التعديل، وفق استراتيجية عميقة تعتمد كفاءات عالية، تقوم بتقويم وتصحيح مسار التعبير الشفهي في المنظومة التربوية خاصة من خلال الاعتماد على كل الوسائل و المؤسسات التي لها علاقة بدعم التعبير الشفهي.
ما هي العوامل التي أدت إلى ضعف تلاميذ مدارسنا في مادة التعبير الشفهي ؟ وما هي أهم الحلول والمقترحات التي تساعد أبنائنا على تخطي ودعم وتطوير ألسنتهم شفهيا. يعد التقويم التربوي أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية وأحد أوجهها التي تمكن من إبراز أثر التعليم والتطور الحاصل في مكتسبات المتعلمين u1608 ومعرفة ما تحقق من أهداف مسكرة، فهو يؤدي دورا مهما في العملية التعليمية.
1/ تعريف التقويم: إن عملية التقويم سلوك طبيعي تقوم به في حياتنا اليومية العادية أو المهنية، حيث أننا لا نتوقف عن تقويم الأشياء وإصدار الأحكام سواء على الأشخاص أو الأشياء، أو ( مقارنة سلوكاتنا مع سلوكات الآخرين وهذا قصد تدارك أخطائنا وتصحيحها.( 1
قوم أي صحح وأزال » أ/ تعريف التقويم لغة: ورد في لسان العرب التقويم كلمة مشتقة من .( كما عرفه على أنه قيمة الشيء ( 2 « العوج، وقوم السلعة بمعنى سحرها قوم الشيء بمعنى أزال اعوجاجه وأقام المعوج » كما جاء في منجد اللغة أن كلمة تقويم تعني بمعنى عدله. من خلال هذا يبدي لنا أن كلمة تقويم تعني الاعتدال والاستقامة وبإسقاط هذه
الكلمة على حقل التعليمية يمكننا القول بأن هذه الكلمة تعني تعديل أخطاء التلاميذ وتصويبها أثناء العملية التعليمية، بالإضافة إلى قياس مستوى التلاميذ من خلال الامتحانات التقويمية .(3)« وعلاج نقاط الضعف لدى التلاميذ وتعزيز نقاط القوة لديهم
ب/ تعريف التقويم اصطلاحا: هناك عدة تعاريف للتقويم التربوي والاختلاف الحاصل في التعاريف مرده إلى الزاوية التي ينظر منها كل باحث في هذا الموضوع ومن أهمها وأبسطها:
إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار أو الأعمال، أو » : - تعريف بلوم الذي يرى أنه الحلول، أو الطرق أو لمواد، وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية .(4)« الأشياء ودقتها وفاعليتها هو الأسلوب العلمي الذي يتم من خلاله تشخيص دقيق للظاهرة » : - تعريف عبد الحليم منسي .« موضوع التقويم وتعديل مسا رها
التقويم يساير التعلم والتفاعل مع الموقف التعليمية بدءا بتحقيق » Glaser .R كم عرفه جلازر .(5)« الأهداف إلى غاية الحصول على المعلومات بواسطة القياس من خلال هذه التعاريف المختلفة نخلص إلى لقول بأن التقويم عملية تربوية شاملة مجالها الرئيسي هو إصدار الأحكام على مكونات العملية التعليمية سواء ما تعلق منها بالتخطيط أو ا وحريصة على التأكد من التنفيذ، فهو وسيلة لا غنى عنها لكل منظومة تربوية جادة في اهتماما تحقيق أهدافها وسلامتها.
وعليه بعد التقويم أحد العناصر التي تؤدي دورا هاما في العملية التعليمية وهو ج زء لا يتجزأ منها فهو مرآة للمتعلم من جهة وللمعلم من جهة أخرى. 6
مفهوم التعبير الشفهي:
لغة: شفه، مشافهة الواحدة شفة، والشفة أصلها شفهة، لأن تصغيرها شفيهة، والجمع شفاه، والحروف الشفهية: الباء، الفاء، الميم، والمشافهة المخاطبة من فيك إلى فيه.
وهو » اصطلاحا: من الناحية الاصطلاحية يعرف التعبير الشفهي بالمحادثة أو الإنشاء الشفوي أداة الاتصال السريع بين الفرد وغيره، والنجاح فيه يحقق كثيرا من الأغراض الحيوية في الميادين 7)، بمعنى أنّ التعبير الشفهي وسيلة من وسائل التواصل ونقل المعلومات، واتصال الفرد )« المختلفة بغيره، وتقوية روابطه الفكرية والاجتماعية مع الآخرين.
التعبير الشفهي فن لنقل الأفكار، والمعتقدات، والآراء، »: ويعرفه محمد رجب فضل الله 8)، قصد إيصالها إلى المتلقي (الأستاذ، التلميذ) بلغة فصيحة ) « والمعلومات إلى الآخرين، بصوت خالية من الأخطاء، ويتضمن هذا الفن أربعة عناصر هي: الصوت، واللغة، والتفكير، والأداء.
فحتى يعبّر المتعلم عن أفكاره يحتاج إلى نطق حروف وكلمات، وعبارات، وجمل كلامية لإفهام الآخرين وإذا انعدم الصوت تحولت، عملية نقل الكلام إلى لغة إشارات التي لا تفهمها إلا فئة تمع. معينة من أفراد ا أما اللغة فهي عبارة عن حروف وألفاظ لغوية، سليمة من الأخطاء تخضع لقواعد النحو، والصرف، والإملاء، وثالثها يتمثل في التفكير وهذا لا يكون إلا من خلال التحضير الجيد، والمسبق للكلام من طرف التلميذ، حتى يكون لتعبيره معنى وهدفا، ويبتعد عن الغموض، هذا ما
يسهل عليه عملية إيصال المعلومات بطريقة واضحة، ومفهومة. وآخر عنصر من عناصر التعبير الشفهي يكمن في الأداء والذي نعني به كيفية تعبير التلميذ، وقدرته على إقناع المستمع، والتأثير فيه، وذلك باستخدامه الأساليب الإنشائية، والخبرية بأنواعها
.إلى جانب توظيف الصور البيانية، والمحسنات البديعية، التي تعطي للكلام إيقاعا موسيقيا يجلب .( انتباه الآخرين وتطرب الآذان لسماعه( 9 ا إلى أذن المتلقي في حالات تواصلية محددة والتعبير الشفهي، هو أن تنطلق بمرسلة تتوجه تتطلب تعبيرا شفهيا( 10 )، أما مفهومه في المنظومة التربوية؛ فهو نشاط لغوي مقرر تتاح فيه الفرصة م، بل يتشجعون فيه على للتلاميذ للتعبير عن آراءهم، ووجهات نظرهم، وعواطفهم، وتجار كما تساعدهم الإيماءات، » ، تكوين آرائهم بأنفسهم، واستخدام اللغة استخداما صحيحا .(11)« والإشارات باليد، والانطباعات على الوجه، والنبرة في الصوت نفهم من هذا القول، أنه يجب على التلميذ عند التعبير، أن يكون بصوت مرتفع، ويخفضه عند اللزوم، واستخدام علامات الوقف استخداما صحيحا عند الإلقاء، والإشارات باليد، كل هذا يساعده على تخطي حواجز الخجل u1608 والخوف، وتبعث لديه الثقة في النفس، واستخدام قواعد هو عبارة المتكلم عن مقصوده، وتلك العبارة ...» : اللغة استخداما صحيحا، يقول ابن خلدون
.(12)« فعل لساني، فلابد أن تصير ملكة مقررة في العضو الفاعل لها: وهو اللسان معنى هذا أنّ اللغة هي تعبير المتكلم عما يريده، وهي وسيلة لاتصال الفرد بغيره، وان العضو المتحكم في هذه اللغة هو اللسان الذي يؤثر في السامعين ويترك في أنفسهم الوقع، حتى تبقى تلك العبارة راسخة في الذهن.
ذا فإنّ أهمية نشاط التعبير الشفهي تظهر بشكل كبير وواضح في تعليم التلاميذ، لأنه من الخطأ و م على التعبير الشفهي، وفهم أفكار الآخرين أن نتوقع منهم تعلم القراءة، قبل أن تنمو قدراالمنطوقة والمكتوبة.
التعريف بتجربة المقاربة بالكفاءات: شهدت الجزائر في السنوات الأخيرة تحولات وتغيرات تكاد الات لذلك كان من الطبيعي إعادة النظر في المنظومة التربوية التي لم يعد تكون جذرية في جل اترقي إلى طموحات العصر، وذلك باعتماد إصلاح شامل وفق مقاربات جديدة ومضامين تراعي كل التح ولات، حتى تتمكن من بناء جيل قادر على التكيف في نفس الوقت يحافظ على هويته وكيانه.
استراتيجية المقاربة بالكفاءات: شكلت المقاربة بالكفاءات محور عملية إصلاح المنظومة التربوية الجزائرية، حيث تخلت عن ما يسمى بالمقاربة بالأهداف، التي لم يظهر ضعفها إلا في السنوات الأخيرة بعد ظهور مصطلح المقاربة بالكفاءات عند العربيين وهو يشكل تصورا جديدا للعملية التعليمية التعلمية .
والمقاربة بالكفاءات هي طريقة في إعداد الدروس والبرامج التعليمية، تنص على التحليل الدقيق للوضعيات التي بتواجد فيها المتعلمون، وتحديد الكفاءات المطلوبة لأداء المقام وتحمل المسؤوليات ( الناتجة عنها وترجمتها إلى أهداف وأنشطة تعليمية. ( 13
وقبل التطرق إلى معرفة خطوات هذه الطريقة نعرج على مفهوم الكفاءة.
استغنى به » : معنى الكفاءة والكفاية لغة: كفى، يكفي، كفاية إذا قام بأمر، وكفاه الشيء وكفاية عن غيره قال تعالى: ﴿وَكَفَى بِاللَّهِ حَسِيبًا ﴾( 14 ). والكفية: قوت الكفاية، يقال قنعت بالكفيه ا الشيء (ج) الكفى ( 15 )والكفء: (ج) أكفاء وكفاء: المثل والنظير والكفاءة: حالة يكون .( مساويا بالشيء آخر ( 16
معنى الكفاية: يقول تعالى: ﴿أَوَلَمْ يَكْفِ بِرَبِّكَ أَنَّهُ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ شَهِيدٌ ﴾( 17 ) يعني كفاية في .( الدلالة على التوحيد( 18
الكفاية اصطلاحا: هي تجنيد مجموعة من المعارف والقدرات والمهارات والخبرات وتوضيحها لحل .( إشكال بسيط أو معقد يتعلق بالجانب الدراسي أو المهني أو الحياتي الخاص والعام( 19 الكفاية هي قدرات تعبر عنها بسلوكات تشمل مجموعة مهام معرفية ومهارية ووجدانية تكون الأداء النهائي المتوقع إنجازه بمستوى معين ومرضي( 20 ).تقويم نشاط التعبير الشفهي للسنة الثالثة متوسط: بعد الاستماع إلى تعبيرات التلاميذ لمستوى السنة الثالثة متوسط لاحظنا أن هناك
اختلافا وتفاوتا بينهم، و ذلك من حيث:
أ - مستوى الأفكار: عموما أفكارهم جيدة ومتسلسلة ومرتبة، بحيث يحسن التلاميذ استخدام أدوات الربط والعطف محترمين بذلك علامات الوقف والترقيم، مما يسمح لهم باكتساب لغة فصيحة تساعدهم على التعبير بطلاقة وسلاسة.
ب - المستوى التركيبي: يفتقد هذا المستوى كغيره من المستويات الأخرى إلى قاعدة أساسية في عملية التعبير سواء كانت كتابيا أو شفهيا، ويظهر ذلك من خلال الأخطاء الإملائية والنحوية والصرفية، وذلك عند تسجيل الفكرة على السبورة.
ج - المستوى الصوتي: من مخارج الحروف لاحظنا أن معظم التلاميذ لا يحسنون إخراج الحروف من مخا رجها الصحيحة، إذ يجعلون لجميع الحروف مخرجا واحدا، ويقلبون الحروف خاصة حرف الصاد سينا. مثال: الصناعة،(السناعة)؛ و هذا راجع إلي التنشئة التعليمية غير صحيحة لمخارج الحروف الصوتية للتلميذ.
د-مستوى الأداء: إن الأخطاء التي يقع فيها التلميذ عبر كل المستويات: الصوتية، و التركيبية، و م جد سطحية وغير مؤثرة مست وى الأفكار انعكست سلبا علي مستوى تعبيرهم وأدائهم، فتعبيرا في السامع؛ أي مجرد كلام تطرب له أذن المتلقي.
-6 مقارنة نشاط التعبير الشفهي بين سنوات التعليم المتوسط: خلال الزيارة الميدانية التي قمنا ا لمتوسطة القاعدة الرابعة سجلنا حضورنا لدى أقسام الأولى ،والثانية و الثالثة متوسط ، وبعد الاستماع إلى محاولات المتعلمين في نشاط التعبير الشفهي، لاحظنا وجود تفاوت واختلاف راجع إلى فروق فردية، واجتماعية، وبيئية بين المتعلمين داخل القسم الواحد، و كذا بقية المستويات الأخرى، كما توصلنا إلى استخلاص أوجه التشابه والاختلاف بين جميع المستويات.
-1 أوجه التشابه:
أ - من حيث مستوى الأفكار: لمسنا من خلال تعبير المتعلمين أن معظمهم لا يحترمون نظام التسلسل وترتيب الأفكار، كما لاحظنا أن المعجم اللغوي للتلميذ محدود جدا وهذا راجع إلى اعتماده على الكلمات والألفاظ الموجودة في الكتاب المدرسي، إضافة إلى قلة المطالعة التي زادت م على التكلم شفهيا u1608 ومحاولة إثبات من ضعف رصيدهم اللغوي، لكن هذا لا ينقص من جرأ رغبتهم في التعبير.
ب - من حيث المستوى التركيبي: لاحظنا أن جميع المستويات تفتقد إلى القواعد اللغوية في عملية التعبير سواء كانت كتابية أو شفوية، ويظهر ذلك في الأخطاء الإملائية والصرفية والنحوية، خاصة عند السنة أولى متوسط وهذا راجع إلى ضعف قاعدي بسبب المنظومة التربوية، وبحكم أن معظم التلاميذ تم نقلهم من السنة الخامسة إلى السنة أولى متوسط.
ج - من حيث المستوى الصوتي: من حيث مخارج الحروف لاحظنا أن أغلبية التلاميذ لا يحسنون إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة إذ يجعلون جميع الحروف مخرجا واحدا ويقلبون الحروف وهذا راجع إلى تأثير البيئة التي يعيش فيها الطفل.
د- من حيث مستوى الأداء: لاحظنا اشتراك معظم المتعلمين في جميع المستويات في صفات نفسية وقفت حاجزا عند معظمهم وتمثلت في صفة (الخجل، الخوف، القلق واحمرار الوجه،ا عشوائيا والتلعثم...)، إضافة إلى السرد الجاف، فتعبيرهم جاف مجرد كلمات سطحية ينطقون وبسرعة واندفاع من دون استعمال تفكيرهم في ذلك.
إلا أن هذا لا يمنع من وجود فئة من المتعلمين تمتاز يرهف الحس والمشاعر فنلمس فيهم التعبير م، فنجدهم يحسنون صياغة الكلمات ويبدعون فيها، وينفعلون معها سلبا أو النابع من كيا إيجابا.
-2 أوجه الاختلاف:
أ - مستوى الأفكار: لاحظنا بالنسبة للسنة الأولى متوسط أن أفكارهم لا تخضع لنظام ال ترتيب والتسلسل، كما تخلو من أدوات الربط والعطف إذ نجدهم يخلطون بين المقدمة والعرض والخاتمة وهذا ما ينعكس سلبا على أدائهم، مثال: في موضوع صحراؤنا يتغنى الشاعر بالصحراء، يصف رمالها وهو يخاطب الصحراء أنت نار.
أما مستوى السنة الثانية والثالثة فعموما أفكارهم جيدة ومتسلسلة حيث يحسن التلاميذ استخدام أدوات الربط، والعطف محترمين بذلك علامات الوقف و الترقيم، هذا ما يسمح لهم باكتساب لغة فصيحة تساعدهم على التعبير بطلاقة وسلاسة. مثال: تعيش في الغابة حيوانات كثيرة- معاناة الدول العربية في القطاع الصناعي.
ب - مستوى الأداء: بالنسبة للسنوات الأولى من التعليم المتوسط، نجد التلاميذ حيويين ونشطين م اندفاعيين و يأخذون بكل ما يقدم لهم من نصائح و إرشادات من قبل أساتذة المادة. إلا أمتسرعين.
م، م إلى انتقاء تعبيرا أما تلاميذ السنة الثانية و الثالثة فنلمس فيهم مشاعر فياضة تدفع م بأسلوب نابع من داخلهم، و هذا راجع إلى تفا علهم مع سن المراهقة في هذه الفترة. وكلما
أسباب ضعف التلاميذ في التعبير الشفهي: قبل الشروع في البحث عن الأسباب التي تقف حاجزا أمام التلاميذ للتعبير شفويا عما يريده في حياته التعليمية، ارتأينا أن نطرح سؤالا u1606 نراه جوهريا في تحديد هذه الأسباب والعوامل الأساسية في عدم تمكن التلاميذ من التحكم في التعبير الشفهي، وبالتالي عدم القدرة على التعبير والتحدث بلغة فصيحة ومعبرة، خالية من الأخطاء وهو: لماذا لا يملك التلميذ القدرة على التحدث أو التعبير بلغة فصيحة في قالب لغوي مركب من
ا دلالات مختلفة؟ و إلى ماذا يؤدي هذا الضعف البين في التعبير جمل، وألفاظ تحمل بين طيا الشفهي؟ فإن الأسباب تبرز في: المعلم، المتعلم، المنهاج، المحيط (البيئة).
أ - ما يعود إلى المعلم: يعتبر المعلم القدوة اللغوية للمتعلم، وهذا الأخير يقلده ويمثل أداءه اللغوي، حيث يصبح المعلم رسول اللغة في المؤسسة التربوية، لكن ما نراه في الكثير منهم لا ا وهذا راجع لجملة من الأسباب أهمها: يعكس حقيقة هذه الرسالة التي كلفوا - ضعف قدراته كمتكلم من حيث ضعف صوته، خاصة إذا كان القسم مكتظا بالتلاميذ، إلى جانب تضارب أفكاره والخلل في أدائه مما يجعله غير مقنع أو مؤثر.
- تحدث بعض المعلمين أمام التلاميذ باللهجة العامية، وهذا ما ينعكس سلبا على لغة التلاميذ م كما قلنا سلفا أن التلميذ مفطور بتقليد أستاذه، إلى جانب تسامحه في استعمال العامية أثناء لأ التعبير الشفهي، ومن ثمة فإنه يصعب عليه التمييز بين اللغة الصحيحة ولغة الخطاب اليومي.
- عدم قدرة الأستاذ على استغلال فرص التدريب في فروع اللغة العربية الأخرى، وعدم إفادته من مواقف الحياة المختلفة لأن التعبير بعد ذلك يصبح له صلاة وثيقة بالنقد والإملاء والنحو. 21
- التواصل في الحديث وعدم إتاحة الفرصة للتلميذ للكلام أو التعبير بكل حرية، وتلقائية كونه لا يستطيع توليد الدافع لدى هذا الأخير للتعبير عن موضوع معين. 22
- عدم ممارسة نشاط التعبير الشفوي ممارسة صحيحة في أساليب تدريسه، لذلك نجده يفتقر إلى عنصر التشويق، وخاصة في كيفية بناءه وتنظيمه. 23
كل هذه الأسباب قد تعيق التلاميذ للتعبير بكل حرية، لكن خلال دراستنا الميدانية لاحظنا أن عدد التلاميذ في القسم ثلاثة وعشرين تلميذا وهو عدد قليل يمكن للأستاذ أن يتحكم فيه،
ال للتحدث باللهجة العامية باستثناء تلميذ أو وذلك بتصحيح الأخطاء، وعدم فسح ا تلميذين، وأن حصة التعبير الشفوي هي حصة للتلميذ، لأن الأستاذ يعتبر موجها فقط والدور الكبير على التلميذ. كما أن الأستاذة كانت متمكنة من اللغة وتغير نبرة الصوت عند الحاجة والدليل على ذلك تحكمها في جميع التلاميذ.
ب - ما يعود إلى المتعلم:
- وجود بعض العاهات التي تعيق قدرته على ممارسة التعبير الشفهي كالعيوب السمعية كون الأذن ا على ترجمة هذه الرموز عن طريق غير قادرة على الاستجابة لموجات صوتية، وبالتالي عدم قدر الجهاز العصبي إلى جانب العيوب النطقية مثل: التأتأة، والفأفأة....الخ 24 ، بحيث تمنعه من إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة والأصلية كنطق العين ألفا والغين قافا 25 ، فإذا كان التلميذ لا ا كما تنطق، إن هذه العيوب قد تسبب يسمع النطق الصحيح للكلمة فإنه لا يستطيع محاكا للتلميذ عقد نفسية تمنعه من تحقيق عملية التواصل مع الآخرين.
- شعور التلميذ بالخوف أو الخجل أثناء تعبيره الشفهي عن موضوع ما، وذلك خشية أن يقع في الخطأ فيوبخه الأستاذ ويسخر منه زملاؤه و هذا ما يمنعنا من التحدث بكل طلاقة واسترسال وهذا يولد لدى التلميذ عيوبا وأمراضا نطقية مختلفة كالحبسة 26 ، مثال: أنا بنت نور...أ....أ.
- ضعف الرصيد اللغوي المكتسب عند التلميذ وعدم قدرته على تطبيق قواعد النحو والصرف تطبيقا صحيحا وذلك لعدم استغلاله لنصوص المنهاج المقرر من جهة، ولنصوص المطالعة الخارجية من جهة أخرى، حيث نجده يميل عادة إلى الملخصات لكي يجنب نفسه عناء القراءة المطولة غير أن كثرة القراءة والمطالعة تزيد من حصيلة التلميذ اللفظية، وتمده بالأفكار والمعاني ويوسع خياله وإبداعه.
- انصراف التلاميذ من الاشتراك في ميادين الأنشطة المدرسية كالتمثيل، والمسرح والخطابات. 27 - عدم قدرته على الرجوع إلى ما سمعه شفهيا من الأستاذ، وذلك لقلة انتباههم لتتابع الكلام وتعاقب الكلمات إما لعدم قدرته على استيعاب الكلام، أو عدم قدرته على التعبير الشفوي لذا ينبغي على المعلم إعادة كلماته عدة مرات. 28
لكن من خلال دراستنا رأينا أن التلاميذ يتلعثمون في التعبير وهذا راجع إلى الخجل والخوف والاعتماد على الألفاظ الموجودة في النص دون اللجوء إلى رصيدهم اللغوي.
ج - ما يعود إلى المنهاج: يقصد بالمنهاج الذي يسير وفقه كل معلم لمعرفة المادة المدروسة ونوعية الموضوع الذي يعالجه، قصد تبليغه في مرحلة تعليمية معينة، لكن ما نراه في الواقع لا يعكس حقيقة ما يتناوله هذا المنهاج وذلك راجع لعدة أسباب نذكر منها:
- الاختيار السيئ لبعض موضوعات التعبير الشفهي التي لا ترتبط بالمحيط الذي يعيش فيه التلميذ، ولا تتماشى مع ميوله ورغباته ومستواه الفكري واللغوي. 29
- تق ر ردروس التعبير الشفوي وفق البرنامج المطروح غير أن بعض الأساتذة يغيرون المواضع حسب ميولات وأفكار تلاميذهم.
لكن ما رأيناه في الدراسة u1575 الميدانية أن الأستاذة اتبعت البرنامج المقرر وهذا ما يجعل التلميذ يتهرب من الكلام والتعبير عن الموضوع المقترح عليه وإذا اجبر على الكلام فإنه يكون ركيكا،
مهلهلا لا روح فيه مما يمنعه من التعبير شفهيا بلغة سليمة وفصيحة.
- عدم استعمال الوسائط التعليمية في النشاط المقرر على التلميذ مثل وسائل التصوير والتسجيل والأشرطة وزيارة المتاحف والاكتفاء بطريقتي التلقين والحفظ مما يجعل دور التلميذ سلبيا في الموقف التعليمي، بحيث يجد نفسه أمام مفاهيم ومدركات مجردة؛ لأن النمطية في طريقة التدريس تبعث . على الملل وتقضي على روح الإبداع و الابتكار 30 ففي الدراسة الميدانية رأينا أن الوسائل التعليمية الحديثة غير موجودة، لكن المواضيع التي تطرقوا إليها تم وصفها في النص وهم أعادوا تلخيصها فقط. د- ما يعود إلى البيئة: للبيئة أثر كبير في نجاح أو فشل عملية التواصل والتخاطب بين أفراد
ا أن تسهم في تنمية مهارات وقدرات المتحدث، تمع وذلك أن توفر بيئة لغوية صالحة من شأ ا
غير أن هناك عوائق تمنع هذا التواصل الموجود بين التلميذ وبيئته ونذكر منها:
- طغيان اللغة الفرنسية والعامية في الخطاب يزاحم استعمال ممارسة اللغة السليمة، وهذا ما
انعكس سلبا على التلميذ وأفسد ملكته اللغوية وبالتالي فساد تعبيره.
- فرص ممارسة التعبير محدودة خارج الحصص المقررة.
ا المحكمة قليلة الرواج والفعالية كالكتب - قنوات استعمال اللغة السليمة والصحيحة والتزود بآليا
. والصحافة والإعلان بصفة عامة 31
م يتابعون البرامج هذا يعني أن لغة الصحافة تؤثر في عملية التعبير عند بعض التلاميذ لأ
باللغة الانجليزية و الفرنسية، أو بالعامية لأن الحصص باللغة العربية السليمة قليلة جدا.
111
-8 الحلول المقترحة لعلاج ضعف التلاميذ في التعبير الشفهي: إن تحديد العوامل والأسباب
التي تؤثر سلبا ف تعبير التلاميذ شفهيا هي المنطلق الأساسي لإيجاد العلاج المناسب لها وبالتالي
ا هذه السلبيات. إلى عزل أثرها وبيان الأدوار الإيجابية التي يمكن أن تستبدل
أ - المعلم:
- إعطاء المعلم للتلميذ الحرية الكافية في تعبيره عن موضوع معين وعدم إحراجه أمام زملائه،
وتصحيح أخطائه بطريقة تشجيعية حتى يتمكن من اختيار المفردات واستحضار الأفكار،
وصياغة الأعمال والتراكيب.
- مراعاة معلمي اللغة العربية للأسس النفسية والتربوية واللغوية التي تؤثر إيجابا في تعبير التلاميذ،
وتشجيعهم على استعمال اللغة استعمالا سليما داخل القسم مما يؤد إلى u1578 تخلصهم من الخجل
والخوف وهذا ما يكسبهم الثقة في النفس.
- تشجيع التلاميذ على استعمال الوسائل التكنولوجية المتوفرة مثل الانترنت فيما يخدم ملكتهم
اللغوية، و يمكنهم من التواصل مع الآخرين بأسلوب لبق.
- استخدام الوسائل التعليمية الحديثة في عملية التعلم كالأشرطة والتمثيليات وزيارة المتاحف مما
يثير النشاط الذاتي لدى التلاميذ، حيث يحقق تنوعا في الخبرات التعليمية التي تقتل الملل وتحبب
إلى التلاميذ الموقف التعليمي.
- إجراء التمارين الفعالة وإعطاء الفرص للتلاميذ لخلق الأفكار والتعبير عنها بوضوح وإشعار
التلاميذ بأهمية التعبير الشفهي.
- عيوب التلميذ كالسمع والنطق تحال إلى طبيب أخصائي أو أحد علماء النفس، وإذا كان
التلميذ يخطئ في نطق بعض الحروف فمن الممكن تدريبه على قراءة كلمات وجمل تحتوي على
هذه الحروف مع تعليمه وضع اللسان موضعه الصحيح حتى يدرك الفرق في النطق كاللام والراء.
ب - التلميذ:كما أن هناك حلول تتعلق بالمعلم فإن للتلميذ حلول تتعلق به:
م إلى العناية باستهلال الكلام، وختمه فعلى المقدمة أن تجلب - أن ينتبه التلاميذ في تعبيرا
الانتباه وعلى الخاتمة أن تبقي أثرا مهما وعميقا في ذهن المتلقي.
- ينبغي على التلميذ المطالعة وقراءة الكتب لكي يتزود بالمعارف، والأفكار الواسعة التي تساعده
في عملية التعبير.
- ينبغي عليه إتقان قواعد اللغة العربية ومعرفة توظيفها واستخدام علامات الترقيم استخداما
صحيحا.
112
- المشاركة في الأنشطة المدرسية كالمسرح والمسابقات التي تجرى بين الأقسام وهذا ما يذهب عنه
الخوف والخجل وتبعث الثقة بالنفس والجرأة على التعبير، ولا يكون هذا إلا بتشجيع من حوله من
أساتذته وأسرته.
ج - البرنامج:
- حسن اختيار الموضوعات التي تتلاءم مع محيط التلميذ وميوله، ومستواه الدراسي وتنفيذها
بمنهجية وهذا ما يمكنه من التعبير عنها بلغة سليمة ومن ثمة تحقيق الهدف المنشود من اختيار
الموضوع والتعبير عنه شفويا.
- التخفيف من البرامج المقررة حتى يتمكن المتعلم من التردد على المكتسبات ويتعود على المطالعة
والقراءة قصد توسيع دائرته الثقافية وتنمية ثروته اللغوية وبالتالي يكون لديه قدر من الأفكار
والألفاظ التي تعينه على التعبير.
ا المنظومة التربوية في الجزائر -إيجابيات المقاربة بالكفاءات: في ظل الإصلاحات التي قامت
ظهر نظام المقاربة بالكفاءات والذي من أهم إيجابياته:
-تقويم المسعى البنيوي الذي يجعل المتعلم محورا أساسيا في العملية التعليمية.
-توجيه u1575 المتعلم باستغلال قدراته الذهنية،و الفكرية للبحث و الاكتشاف.
ال للتلاميذ لمناقشة المواضيع من حيث المضمون، و الأفكار والمعاني، و الأساليب -فسح ا
المنهجية و إبداء آرائهم الخاصة.
- تشكل تحديا بالنسبة لتلميذ، و تحفزه على التعليم الذاتي.
- تحثه على التساؤل عن كيفية بناء و صقل المعرفة.
-تمكنه من الربط بين النظري و التطبيقي، و ذلك من خلال قراءة النص في المطالعة الموجهة، أو
دراسة النص، ثم التطبيق عليه في حصة التعبير الشفهي.
- السلبيات التي تؤثر في المقاربة بالكفاءات: رغم تلك الإيجابيات إلا أن هناك سلبيات
للمقاربة بالكفاءات:
-إن طريقة التدريس للمقاربة بالكفاءات يلعب التلميذ فيها الدور الأساسي، ويقتصر دور
الأستاذ على المراقبة والتوجيه، ولن تكون هذه المهمة ممكنة في قسم تعداده أربعين تلميذا أو يزيد.
-صعوبة و طول الأنشطة التي تجعل التلميذ يعجز على إنجاز النشاط.
ال للتلميذ للتعبير عن آرائه، -غياب الوسائل التعليمة الحديثة كالإذاعة المدرسية التي تفسح ا
وميوله علما أن التلميذ يحبب الأشياء المحسوسة.
113
-كثافة البرنامج و ضيق الوقت، هذا ما يجعل عملية التعليم صعبة و عدم إتمام البرنامج في
بعض الأحيان.
-يكمن العائق أيضا في المعلمين، فهم ليسوا على دراية تامة ليس بماهية المقاربة بل بكيفية تنظيم
و تطبيق وبناء برامج في ضوء النتائج.
بعدما تعرضنا في بحثنا هذا إلى جملة من الدراسات التعليمية التي تخص التعبير الشفهي في
التعليم المتوسط، قمنا بوصف هذه العملية التعليمية و سجلنا بعض الملاحظات لتقويم درجة
ا في تحكم التلاميذ في تقنيات التعبير الشفهي، وذلك من خلال دراستنا الميدانية التي قمنا
متوسطة بشيخ عبد القادر، وبعد الوصف والتحليل و التقييم توصلنا ؟إلى جملة من النتائج هي:
-فيما يتعلق بطرائق التدريس، فالتعليم القديم يسير على نمط واحد، لا يهتم بالنشاطات حيث
يقوم على التلقين المباشر، وعكس التعليم الحديث الذي يهتم بالنشاطات، وهذا ما يجعله ذا
أنماط متعددة ولعل التعليم القديم يرتقي عن التعليم الحديث -في هذه النقطة لكونه يهيئ المتعلم
ا مناقشة والاستقراء في ما بعد، عكس التعليم معرفيا، من حيث تزويده بالمادة التي يستطيع
الحديث الذي يضطر المتعلم إلى الاستقراء وإعمال الذكاء دون رصيد معرفي سابق يبني عليه
استنتاجاته رغم تجاوزه تعليم القديم في نقطة مهمة هي إشراك المتعلم في العملية التعليمية.
-مادة التعبير الشفهي مأخوذة من نص المطالعة الموجه مما أفقدها استقلاليتها وقيمتها، رغم أهمية
التعبير الشفوي في عملية التواصل و الاتصال.
-إن برمجة حصة واحدة في الأسبوع لنشاط التعبير الشفهي وساعة واحدة من الزمن غير كافية
لتحكم المتعلم في تقنية التعبير خاصة وأنه ممارسة يومية في كل الحصص المقررة في القسم.
- موضوعات التعبير الشفهي تبعث الحيوية و النشاط في نفوس المتعلمين، و الرغبة في تخطي
الحواجز والعقد النفسية.
- يبقى نشاط التعبير الشفهي من الأنشطة المهمة في المنظومة التربوية و التي يجب أن يعطي لها
القيمة الكبيرة، فمثلما للتعبير الكتابي أهميته، كذلك للتعبير الشفهي أهمية كبرى لأنه أساس
التواصل في المدرسة والأسرة في الحياة، وحينما يصل التعبير الشفهي إلى الانسداد تحدث
ذا النشاط إلى مكانه تمع، والمطلوب هو الإسراع للنهوض مضاعفات سلبية قد تؤثر على ا
الصحيح في المنظومة التربوية.
- واقع التدريس بالمقاربة بالكفاءات لازال هشا إلى يومنا هذا على الرغم من الايجابيات التي
ا نظرا لصعوبة تطبيقه في المدرس الجزائرية وذلك يعود إلى عدة أسباب اشرنا إليها سابقا. يتميز
114
أهم المقترحات والتوصيات: في ضوء النتائج التي أسفرت عنها دراستنا الميدانية فيما يخص تقييم
حصة التعبير الشفهي في نظام المقاربة بالكفاءات، والتي كشفت عن مدى حاجة تلاميذ كل
المستويات إلى حصة التعبير الشفهي وامتلاك مهاراته التواصلية، قادتنا الدراسة إلى عدة مقترحات
و توصيات منها:
- تحديد مهارات وكفاءات التعبير الشفهي في كل مستوى من المستويات الدراسية، و في مراحل
التعليم المختلفة وتنميتها.
- دراسة تجريبية مقارنة للتعرف على الطرق الأكثر فعالية في تنمية مهارة التعبير الشفهي.
- دراسة تجريبية للتعرف على أثر استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة في تنمية كفاءات التعبير
الشفهي.
- دراسة وصفية تجريبية لواقع الإذاعة المدرسية، و دورها في تنمية مهارات التعبير الشفهي.
- الاعتناء بالإذاعة المدرسية و تدريب التلاميذ في كل المراحل التعليمية على ممارسة النشاط
التعبيري بنوعيه الشفوي و الكتابي.
-استثمار كل موقف تواصلي، و تدريب التلاميذ من خلاله على ممارسة مهارات التعبير الشفهي.
-تدريب معلمي اللغة العربية عمليا على تنفيذ استراتيجيات التدريس التي تشجع التفاعل اللغوي.
-تطوير مناهج تعليم اللغة العربية في مراحل التعليم المختلفة.
و تبقى هذه الدّراسة مجرّد محاولة لتحليل العملية التعليمية وتذليل بعض الصعوبات التي يعني
منها المنهاج التربوي في مادة اللغة العربية u1575 التعبير الشفهي) .
هوامش البحث:
-1 ينظر: عريب العربي، التقويم التربوي (مفهومه، أنواعه وأدواته، دار الغرب لنشر والتوزيع، الجزائر، د ط، د ت،
. ص: 23
.193-192 -2 ابن منظور، لسان العرب ، دار صادر للطباعة و النشر- بيروت – لبنان،ط 1،ج 6
.664 ، 3 المنجد في اللغة والأدب والعلوم، المطبعة الكاثوليكية، بيروت، 1952 م. ، ص: 663
-4 محمد صالح الحذروبي، مفتش التربية والتعليم الأساسي، المدخل إلى التد ريس بالكفاءات، دار الهدى، الجزائر،
. د ط، 2002 م، ص: 117
. -5 المرجع نفسه، ص: 116
. 2001 م، ص: 158 ، -6 ماجدة السيد عبيد وآخرون، أساسيات تصميم التدريس، دار الصفاء، الأردن، ط 1
. 1973 م، ص: 125 ، -7 جودت لركابي، طرق تدريس اللغة العربية، دار الفكر، دمشق، ط 01
115
8 -محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، عالم الكتب، القاهرة، ب.ط
. ،ب.ت،ص 49
. 9 - ينظر: محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، ص: 49
. 1996 م، ص: 07 ، 10 - ينظر مي حبيقة، التعبير الشفهي، دار المشرق، بيروت- لبنان، ط 01
11 - فهد خليل زايد، أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع،
. الأردن- عمان، د.ط، د.ت، ص: 141
. 12 - ابن خلدون ،المقدمة ،تحقيق حجر عاصي، دار و مكتبة الهلال،بيروت،د.ط، 1991 ،،ص 339
. -13 محمد صالح حثروبي، المدخل إلى لتدريس بالكفاءات شركة الهدى، ط 02 ، الجزائر، 2004 م، ص: 11
. -14 سورة الأحزاب، الآية: 39
.393/ -15 المعجم الوسيط، 2
. -16 المنجد في اللغة العربية والأدب والعلوم، المطبعة الكاثوليكية، بيروت، 1952 م، ص: 960
. -17 سورة فصلت، الآية: 53
-18 سهيلة محسن كاظم الفتلاوي، كفايات التدريس ، دار الشروق والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2003 م،
. ص: 27
. -19 محمد صالح حثروبي، المدخل إلى لتدريس بالكفاءات شركة الهدى، المرجع السابق، ص: 11
. -20 المرجع السابق، ص: 28
. -21 ينظر محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، ص 43
. -22 ينظر سعاد عبد الكريم الوائلي، طرق تدريس الأدب والبلاغة والتعبير بين النظرية والتطبيق، ص 86
لس الأعلى للغة العربية، الجزائر، 2000 ، ص -23 إتقان العربية في التعليم، أعمال الندوة الوطنية، منشورات ا
.221
. -24 ينظر محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، ص 43
1961 ، ص 205 ، يد، اللغة العربية وأصولها النفسية، دار المعارف، مصر، ط 3 -25 ينظر عبد العزيز عبد ا
. -26 ينظر إتقان العربية في التعليم، ص 122
. -27 ينظر سعاد الوائلي، طرق تدريس الأدب والبلاغة والتعبير بين النظرية والتطبيق، ص 86
-28 حنان فتحي الشيخ، دليل المعلم لتفسر صعوبات القراءة والعسر القرائي الناتج عن خلل في المخ، دار شتان،
. مصر، د.ط، 2005 ، ص 126
. -29 إتقان العربية في التعليم، ص 121
. -30 ينظر حسن شحاتة، تعلم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ص 406
. -31 ينظر إتقان العربية في التعليم، ص 221__
المقاربة بالكفاءات من اجل الوصول بالتلميذ إلى المستوى المرغوب.
يعتبر موضوع التعبير الشفهي من المواضيع التي شدت انتباه قطاع المنظومة التربوية، بوسائلها التكنولوجية التي أسهمت في تفعيل تقنيات التعبير الشفهي، مما أعطى حركة وفعالية اللغات العالمية المعروفة كالإنجليزية والفرنسية والاسبانية، وتعد الجزائر من الدول العربية التي تحاول استثمار الوسائل المساعدة على ترقية الكفاءات في تطوير ودعم اللغة العربية والتحكم في أشكال التعبير الكتابية والشفهية عند المتعلمين خاصة، ويشهد مجتمعنا ومدارسنا تراجعاً ملحوظا على المستوى
تمعات المتحضرة خاصة وأن الشفهي وبقي مهمشاً على الرغم من أنه يعد من أولويات ا سلامته تبدأ منذ مرحلة ما قبل التمدرس، وتم التعديل، وفق استراتيجية عميقة تعتمد كفاءات عالية، تقوم بتقويم وتصحيح مسار التعبير الشفهي في المنظومة التربوية خاصة من خلال الاعتماد على كل الوسائل و المؤسسات التي لها علاقة بدعم التعبير الشفهي.
ما هي العوامل التي أدت إلى ضعف تلاميذ مدارسنا في مادة التعبير الشفهي ؟ وما هي أهم الحلول والمقترحات التي تساعد أبنائنا على تخطي ودعم وتطوير ألسنتهم شفهيا. يعد التقويم التربوي أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية وأحد أوجهها التي تمكن من إبراز أثر التعليم والتطور الحاصل في مكتسبات المتعلمين u1608 ومعرفة ما تحقق من أهداف مسكرة، فهو يؤدي دورا مهما في العملية التعليمية.
1/ تعريف التقويم: إن عملية التقويم سلوك طبيعي تقوم به في حياتنا اليومية العادية أو المهنية، حيث أننا لا نتوقف عن تقويم الأشياء وإصدار الأحكام سواء على الأشخاص أو الأشياء، أو ( مقارنة سلوكاتنا مع سلوكات الآخرين وهذا قصد تدارك أخطائنا وتصحيحها.( 1
قوم أي صحح وأزال » أ/ تعريف التقويم لغة: ورد في لسان العرب التقويم كلمة مشتقة من .( كما عرفه على أنه قيمة الشيء ( 2 « العوج، وقوم السلعة بمعنى سحرها قوم الشيء بمعنى أزال اعوجاجه وأقام المعوج » كما جاء في منجد اللغة أن كلمة تقويم تعني بمعنى عدله. من خلال هذا يبدي لنا أن كلمة تقويم تعني الاعتدال والاستقامة وبإسقاط هذه
الكلمة على حقل التعليمية يمكننا القول بأن هذه الكلمة تعني تعديل أخطاء التلاميذ وتصويبها أثناء العملية التعليمية، بالإضافة إلى قياس مستوى التلاميذ من خلال الامتحانات التقويمية .(3)« وعلاج نقاط الضعف لدى التلاميذ وتعزيز نقاط القوة لديهم
ب/ تعريف التقويم اصطلاحا: هناك عدة تعاريف للتقويم التربوي والاختلاف الحاصل في التعاريف مرده إلى الزاوية التي ينظر منها كل باحث في هذا الموضوع ومن أهمها وأبسطها:
إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار أو الأعمال، أو » : - تعريف بلوم الذي يرى أنه الحلول، أو الطرق أو لمواد، وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية .(4)« الأشياء ودقتها وفاعليتها هو الأسلوب العلمي الذي يتم من خلاله تشخيص دقيق للظاهرة » : - تعريف عبد الحليم منسي .« موضوع التقويم وتعديل مسا رها
التقويم يساير التعلم والتفاعل مع الموقف التعليمية بدءا بتحقيق » Glaser .R كم عرفه جلازر .(5)« الأهداف إلى غاية الحصول على المعلومات بواسطة القياس من خلال هذه التعاريف المختلفة نخلص إلى لقول بأن التقويم عملية تربوية شاملة مجالها الرئيسي هو إصدار الأحكام على مكونات العملية التعليمية سواء ما تعلق منها بالتخطيط أو ا وحريصة على التأكد من التنفيذ، فهو وسيلة لا غنى عنها لكل منظومة تربوية جادة في اهتماما تحقيق أهدافها وسلامتها.
وعليه بعد التقويم أحد العناصر التي تؤدي دورا هاما في العملية التعليمية وهو ج زء لا يتجزأ منها فهو مرآة للمتعلم من جهة وللمعلم من جهة أخرى. 6
مفهوم التعبير الشفهي:
لغة: شفه، مشافهة الواحدة شفة، والشفة أصلها شفهة، لأن تصغيرها شفيهة، والجمع شفاه، والحروف الشفهية: الباء، الفاء، الميم، والمشافهة المخاطبة من فيك إلى فيه.
وهو » اصطلاحا: من الناحية الاصطلاحية يعرف التعبير الشفهي بالمحادثة أو الإنشاء الشفوي أداة الاتصال السريع بين الفرد وغيره، والنجاح فيه يحقق كثيرا من الأغراض الحيوية في الميادين 7)، بمعنى أنّ التعبير الشفهي وسيلة من وسائل التواصل ونقل المعلومات، واتصال الفرد )« المختلفة بغيره، وتقوية روابطه الفكرية والاجتماعية مع الآخرين.
التعبير الشفهي فن لنقل الأفكار، والمعتقدات، والآراء، »: ويعرفه محمد رجب فضل الله 8)، قصد إيصالها إلى المتلقي (الأستاذ، التلميذ) بلغة فصيحة ) « والمعلومات إلى الآخرين، بصوت خالية من الأخطاء، ويتضمن هذا الفن أربعة عناصر هي: الصوت، واللغة، والتفكير، والأداء.
فحتى يعبّر المتعلم عن أفكاره يحتاج إلى نطق حروف وكلمات، وعبارات، وجمل كلامية لإفهام الآخرين وإذا انعدم الصوت تحولت، عملية نقل الكلام إلى لغة إشارات التي لا تفهمها إلا فئة تمع. معينة من أفراد ا أما اللغة فهي عبارة عن حروف وألفاظ لغوية، سليمة من الأخطاء تخضع لقواعد النحو، والصرف، والإملاء، وثالثها يتمثل في التفكير وهذا لا يكون إلا من خلال التحضير الجيد، والمسبق للكلام من طرف التلميذ، حتى يكون لتعبيره معنى وهدفا، ويبتعد عن الغموض، هذا ما
يسهل عليه عملية إيصال المعلومات بطريقة واضحة، ومفهومة. وآخر عنصر من عناصر التعبير الشفهي يكمن في الأداء والذي نعني به كيفية تعبير التلميذ، وقدرته على إقناع المستمع، والتأثير فيه، وذلك باستخدامه الأساليب الإنشائية، والخبرية بأنواعها
.إلى جانب توظيف الصور البيانية، والمحسنات البديعية، التي تعطي للكلام إيقاعا موسيقيا يجلب .( انتباه الآخرين وتطرب الآذان لسماعه( 9 ا إلى أذن المتلقي في حالات تواصلية محددة والتعبير الشفهي، هو أن تنطلق بمرسلة تتوجه تتطلب تعبيرا شفهيا( 10 )، أما مفهومه في المنظومة التربوية؛ فهو نشاط لغوي مقرر تتاح فيه الفرصة م، بل يتشجعون فيه على للتلاميذ للتعبير عن آراءهم، ووجهات نظرهم، وعواطفهم، وتجار كما تساعدهم الإيماءات، » ، تكوين آرائهم بأنفسهم، واستخدام اللغة استخداما صحيحا .(11)« والإشارات باليد، والانطباعات على الوجه، والنبرة في الصوت نفهم من هذا القول، أنه يجب على التلميذ عند التعبير، أن يكون بصوت مرتفع، ويخفضه عند اللزوم، واستخدام علامات الوقف استخداما صحيحا عند الإلقاء، والإشارات باليد، كل هذا يساعده على تخطي حواجز الخجل u1608 والخوف، وتبعث لديه الثقة في النفس، واستخدام قواعد هو عبارة المتكلم عن مقصوده، وتلك العبارة ...» : اللغة استخداما صحيحا، يقول ابن خلدون
.(12)« فعل لساني، فلابد أن تصير ملكة مقررة في العضو الفاعل لها: وهو اللسان معنى هذا أنّ اللغة هي تعبير المتكلم عما يريده، وهي وسيلة لاتصال الفرد بغيره، وان العضو المتحكم في هذه اللغة هو اللسان الذي يؤثر في السامعين ويترك في أنفسهم الوقع، حتى تبقى تلك العبارة راسخة في الذهن.
ذا فإنّ أهمية نشاط التعبير الشفهي تظهر بشكل كبير وواضح في تعليم التلاميذ، لأنه من الخطأ و م على التعبير الشفهي، وفهم أفكار الآخرين أن نتوقع منهم تعلم القراءة، قبل أن تنمو قدراالمنطوقة والمكتوبة.
التعريف بتجربة المقاربة بالكفاءات: شهدت الجزائر في السنوات الأخيرة تحولات وتغيرات تكاد الات لذلك كان من الطبيعي إعادة النظر في المنظومة التربوية التي لم يعد تكون جذرية في جل اترقي إلى طموحات العصر، وذلك باعتماد إصلاح شامل وفق مقاربات جديدة ومضامين تراعي كل التح ولات، حتى تتمكن من بناء جيل قادر على التكيف في نفس الوقت يحافظ على هويته وكيانه.
استراتيجية المقاربة بالكفاءات: شكلت المقاربة بالكفاءات محور عملية إصلاح المنظومة التربوية الجزائرية، حيث تخلت عن ما يسمى بالمقاربة بالأهداف، التي لم يظهر ضعفها إلا في السنوات الأخيرة بعد ظهور مصطلح المقاربة بالكفاءات عند العربيين وهو يشكل تصورا جديدا للعملية التعليمية التعلمية .
والمقاربة بالكفاءات هي طريقة في إعداد الدروس والبرامج التعليمية، تنص على التحليل الدقيق للوضعيات التي بتواجد فيها المتعلمون، وتحديد الكفاءات المطلوبة لأداء المقام وتحمل المسؤوليات ( الناتجة عنها وترجمتها إلى أهداف وأنشطة تعليمية. ( 13
وقبل التطرق إلى معرفة خطوات هذه الطريقة نعرج على مفهوم الكفاءة.
استغنى به » : معنى الكفاءة والكفاية لغة: كفى، يكفي، كفاية إذا قام بأمر، وكفاه الشيء وكفاية عن غيره قال تعالى: ﴿وَكَفَى بِاللَّهِ حَسِيبًا ﴾( 14 ). والكفية: قوت الكفاية، يقال قنعت بالكفيه ا الشيء (ج) الكفى ( 15 )والكفء: (ج) أكفاء وكفاء: المثل والنظير والكفاءة: حالة يكون .( مساويا بالشيء آخر ( 16
معنى الكفاية: يقول تعالى: ﴿أَوَلَمْ يَكْفِ بِرَبِّكَ أَنَّهُ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ شَهِيدٌ ﴾( 17 ) يعني كفاية في .( الدلالة على التوحيد( 18
الكفاية اصطلاحا: هي تجنيد مجموعة من المعارف والقدرات والمهارات والخبرات وتوضيحها لحل .( إشكال بسيط أو معقد يتعلق بالجانب الدراسي أو المهني أو الحياتي الخاص والعام( 19 الكفاية هي قدرات تعبر عنها بسلوكات تشمل مجموعة مهام معرفية ومهارية ووجدانية تكون الأداء النهائي المتوقع إنجازه بمستوى معين ومرضي( 20 ).تقويم نشاط التعبير الشفهي للسنة الثالثة متوسط: بعد الاستماع إلى تعبيرات التلاميذ لمستوى السنة الثالثة متوسط لاحظنا أن هناك
اختلافا وتفاوتا بينهم، و ذلك من حيث:
أ - مستوى الأفكار: عموما أفكارهم جيدة ومتسلسلة ومرتبة، بحيث يحسن التلاميذ استخدام أدوات الربط والعطف محترمين بذلك علامات الوقف والترقيم، مما يسمح لهم باكتساب لغة فصيحة تساعدهم على التعبير بطلاقة وسلاسة.
ب - المستوى التركيبي: يفتقد هذا المستوى كغيره من المستويات الأخرى إلى قاعدة أساسية في عملية التعبير سواء كانت كتابيا أو شفهيا، ويظهر ذلك من خلال الأخطاء الإملائية والنحوية والصرفية، وذلك عند تسجيل الفكرة على السبورة.
ج - المستوى الصوتي: من مخارج الحروف لاحظنا أن معظم التلاميذ لا يحسنون إخراج الحروف من مخا رجها الصحيحة، إذ يجعلون لجميع الحروف مخرجا واحدا، ويقلبون الحروف خاصة حرف الصاد سينا. مثال: الصناعة،(السناعة)؛ و هذا راجع إلي التنشئة التعليمية غير صحيحة لمخارج الحروف الصوتية للتلميذ.
د-مستوى الأداء: إن الأخطاء التي يقع فيها التلميذ عبر كل المستويات: الصوتية، و التركيبية، و م جد سطحية وغير مؤثرة مست وى الأفكار انعكست سلبا علي مستوى تعبيرهم وأدائهم، فتعبيرا في السامع؛ أي مجرد كلام تطرب له أذن المتلقي.
-6 مقارنة نشاط التعبير الشفهي بين سنوات التعليم المتوسط: خلال الزيارة الميدانية التي قمنا ا لمتوسطة القاعدة الرابعة سجلنا حضورنا لدى أقسام الأولى ،والثانية و الثالثة متوسط ، وبعد الاستماع إلى محاولات المتعلمين في نشاط التعبير الشفهي، لاحظنا وجود تفاوت واختلاف راجع إلى فروق فردية، واجتماعية، وبيئية بين المتعلمين داخل القسم الواحد، و كذا بقية المستويات الأخرى، كما توصلنا إلى استخلاص أوجه التشابه والاختلاف بين جميع المستويات.
-1 أوجه التشابه:
أ - من حيث مستوى الأفكار: لمسنا من خلال تعبير المتعلمين أن معظمهم لا يحترمون نظام التسلسل وترتيب الأفكار، كما لاحظنا أن المعجم اللغوي للتلميذ محدود جدا وهذا راجع إلى اعتماده على الكلمات والألفاظ الموجودة في الكتاب المدرسي، إضافة إلى قلة المطالعة التي زادت م على التكلم شفهيا u1608 ومحاولة إثبات من ضعف رصيدهم اللغوي، لكن هذا لا ينقص من جرأ رغبتهم في التعبير.
ب - من حيث المستوى التركيبي: لاحظنا أن جميع المستويات تفتقد إلى القواعد اللغوية في عملية التعبير سواء كانت كتابية أو شفوية، ويظهر ذلك في الأخطاء الإملائية والصرفية والنحوية، خاصة عند السنة أولى متوسط وهذا راجع إلى ضعف قاعدي بسبب المنظومة التربوية، وبحكم أن معظم التلاميذ تم نقلهم من السنة الخامسة إلى السنة أولى متوسط.
ج - من حيث المستوى الصوتي: من حيث مخارج الحروف لاحظنا أن أغلبية التلاميذ لا يحسنون إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة إذ يجعلون جميع الحروف مخرجا واحدا ويقلبون الحروف وهذا راجع إلى تأثير البيئة التي يعيش فيها الطفل.
د- من حيث مستوى الأداء: لاحظنا اشتراك معظم المتعلمين في جميع المستويات في صفات نفسية وقفت حاجزا عند معظمهم وتمثلت في صفة (الخجل، الخوف، القلق واحمرار الوجه،ا عشوائيا والتلعثم...)، إضافة إلى السرد الجاف، فتعبيرهم جاف مجرد كلمات سطحية ينطقون وبسرعة واندفاع من دون استعمال تفكيرهم في ذلك.
إلا أن هذا لا يمنع من وجود فئة من المتعلمين تمتاز يرهف الحس والمشاعر فنلمس فيهم التعبير م، فنجدهم يحسنون صياغة الكلمات ويبدعون فيها، وينفعلون معها سلبا أو النابع من كيا إيجابا.
-2 أوجه الاختلاف:
أ - مستوى الأفكار: لاحظنا بالنسبة للسنة الأولى متوسط أن أفكارهم لا تخضع لنظام ال ترتيب والتسلسل، كما تخلو من أدوات الربط والعطف إذ نجدهم يخلطون بين المقدمة والعرض والخاتمة وهذا ما ينعكس سلبا على أدائهم، مثال: في موضوع صحراؤنا يتغنى الشاعر بالصحراء، يصف رمالها وهو يخاطب الصحراء أنت نار.
أما مستوى السنة الثانية والثالثة فعموما أفكارهم جيدة ومتسلسلة حيث يحسن التلاميذ استخدام أدوات الربط، والعطف محترمين بذلك علامات الوقف و الترقيم، هذا ما يسمح لهم باكتساب لغة فصيحة تساعدهم على التعبير بطلاقة وسلاسة. مثال: تعيش في الغابة حيوانات كثيرة- معاناة الدول العربية في القطاع الصناعي.
ب - مستوى الأداء: بالنسبة للسنوات الأولى من التعليم المتوسط، نجد التلاميذ حيويين ونشطين م اندفاعيين و يأخذون بكل ما يقدم لهم من نصائح و إرشادات من قبل أساتذة المادة. إلا أمتسرعين.
م، م إلى انتقاء تعبيرا أما تلاميذ السنة الثانية و الثالثة فنلمس فيهم مشاعر فياضة تدفع م بأسلوب نابع من داخلهم، و هذا راجع إلى تفا علهم مع سن المراهقة في هذه الفترة. وكلما
أسباب ضعف التلاميذ في التعبير الشفهي: قبل الشروع في البحث عن الأسباب التي تقف حاجزا أمام التلاميذ للتعبير شفويا عما يريده في حياته التعليمية، ارتأينا أن نطرح سؤالا u1606 نراه جوهريا في تحديد هذه الأسباب والعوامل الأساسية في عدم تمكن التلاميذ من التحكم في التعبير الشفهي، وبالتالي عدم القدرة على التعبير والتحدث بلغة فصيحة ومعبرة، خالية من الأخطاء وهو: لماذا لا يملك التلميذ القدرة على التحدث أو التعبير بلغة فصيحة في قالب لغوي مركب من
ا دلالات مختلفة؟ و إلى ماذا يؤدي هذا الضعف البين في التعبير جمل، وألفاظ تحمل بين طيا الشفهي؟ فإن الأسباب تبرز في: المعلم، المتعلم، المنهاج، المحيط (البيئة).
أ - ما يعود إلى المعلم: يعتبر المعلم القدوة اللغوية للمتعلم، وهذا الأخير يقلده ويمثل أداءه اللغوي، حيث يصبح المعلم رسول اللغة في المؤسسة التربوية، لكن ما نراه في الكثير منهم لا ا وهذا راجع لجملة من الأسباب أهمها: يعكس حقيقة هذه الرسالة التي كلفوا - ضعف قدراته كمتكلم من حيث ضعف صوته، خاصة إذا كان القسم مكتظا بالتلاميذ، إلى جانب تضارب أفكاره والخلل في أدائه مما يجعله غير مقنع أو مؤثر.
- تحدث بعض المعلمين أمام التلاميذ باللهجة العامية، وهذا ما ينعكس سلبا على لغة التلاميذ م كما قلنا سلفا أن التلميذ مفطور بتقليد أستاذه، إلى جانب تسامحه في استعمال العامية أثناء لأ التعبير الشفهي، ومن ثمة فإنه يصعب عليه التمييز بين اللغة الصحيحة ولغة الخطاب اليومي.
- عدم قدرة الأستاذ على استغلال فرص التدريب في فروع اللغة العربية الأخرى، وعدم إفادته من مواقف الحياة المختلفة لأن التعبير بعد ذلك يصبح له صلاة وثيقة بالنقد والإملاء والنحو. 21
- التواصل في الحديث وعدم إتاحة الفرصة للتلميذ للكلام أو التعبير بكل حرية، وتلقائية كونه لا يستطيع توليد الدافع لدى هذا الأخير للتعبير عن موضوع معين. 22
- عدم ممارسة نشاط التعبير الشفوي ممارسة صحيحة في أساليب تدريسه، لذلك نجده يفتقر إلى عنصر التشويق، وخاصة في كيفية بناءه وتنظيمه. 23
كل هذه الأسباب قد تعيق التلاميذ للتعبير بكل حرية، لكن خلال دراستنا الميدانية لاحظنا أن عدد التلاميذ في القسم ثلاثة وعشرين تلميذا وهو عدد قليل يمكن للأستاذ أن يتحكم فيه،
ال للتحدث باللهجة العامية باستثناء تلميذ أو وذلك بتصحيح الأخطاء، وعدم فسح ا تلميذين، وأن حصة التعبير الشفوي هي حصة للتلميذ، لأن الأستاذ يعتبر موجها فقط والدور الكبير على التلميذ. كما أن الأستاذة كانت متمكنة من اللغة وتغير نبرة الصوت عند الحاجة والدليل على ذلك تحكمها في جميع التلاميذ.
ب - ما يعود إلى المتعلم:
- وجود بعض العاهات التي تعيق قدرته على ممارسة التعبير الشفهي كالعيوب السمعية كون الأذن ا على ترجمة هذه الرموز عن طريق غير قادرة على الاستجابة لموجات صوتية، وبالتالي عدم قدر الجهاز العصبي إلى جانب العيوب النطقية مثل: التأتأة، والفأفأة....الخ 24 ، بحيث تمنعه من إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة والأصلية كنطق العين ألفا والغين قافا 25 ، فإذا كان التلميذ لا ا كما تنطق، إن هذه العيوب قد تسبب يسمع النطق الصحيح للكلمة فإنه لا يستطيع محاكا للتلميذ عقد نفسية تمنعه من تحقيق عملية التواصل مع الآخرين.
- شعور التلميذ بالخوف أو الخجل أثناء تعبيره الشفهي عن موضوع ما، وذلك خشية أن يقع في الخطأ فيوبخه الأستاذ ويسخر منه زملاؤه و هذا ما يمنعنا من التحدث بكل طلاقة واسترسال وهذا يولد لدى التلميذ عيوبا وأمراضا نطقية مختلفة كالحبسة 26 ، مثال: أنا بنت نور...أ....أ.
- ضعف الرصيد اللغوي المكتسب عند التلميذ وعدم قدرته على تطبيق قواعد النحو والصرف تطبيقا صحيحا وذلك لعدم استغلاله لنصوص المنهاج المقرر من جهة، ولنصوص المطالعة الخارجية من جهة أخرى، حيث نجده يميل عادة إلى الملخصات لكي يجنب نفسه عناء القراءة المطولة غير أن كثرة القراءة والمطالعة تزيد من حصيلة التلميذ اللفظية، وتمده بالأفكار والمعاني ويوسع خياله وإبداعه.
- انصراف التلاميذ من الاشتراك في ميادين الأنشطة المدرسية كالتمثيل، والمسرح والخطابات. 27 - عدم قدرته على الرجوع إلى ما سمعه شفهيا من الأستاذ، وذلك لقلة انتباههم لتتابع الكلام وتعاقب الكلمات إما لعدم قدرته على استيعاب الكلام، أو عدم قدرته على التعبير الشفوي لذا ينبغي على المعلم إعادة كلماته عدة مرات. 28
لكن من خلال دراستنا رأينا أن التلاميذ يتلعثمون في التعبير وهذا راجع إلى الخجل والخوف والاعتماد على الألفاظ الموجودة في النص دون اللجوء إلى رصيدهم اللغوي.
ج - ما يعود إلى المنهاج: يقصد بالمنهاج الذي يسير وفقه كل معلم لمعرفة المادة المدروسة ونوعية الموضوع الذي يعالجه، قصد تبليغه في مرحلة تعليمية معينة، لكن ما نراه في الواقع لا يعكس حقيقة ما يتناوله هذا المنهاج وذلك راجع لعدة أسباب نذكر منها:
- الاختيار السيئ لبعض موضوعات التعبير الشفهي التي لا ترتبط بالمحيط الذي يعيش فيه التلميذ، ولا تتماشى مع ميوله ورغباته ومستواه الفكري واللغوي. 29
- تق ر ردروس التعبير الشفوي وفق البرنامج المطروح غير أن بعض الأساتذة يغيرون المواضع حسب ميولات وأفكار تلاميذهم.
لكن ما رأيناه في الدراسة u1575 الميدانية أن الأستاذة اتبعت البرنامج المقرر وهذا ما يجعل التلميذ يتهرب من الكلام والتعبير عن الموضوع المقترح عليه وإذا اجبر على الكلام فإنه يكون ركيكا،
مهلهلا لا روح فيه مما يمنعه من التعبير شفهيا بلغة سليمة وفصيحة.
- عدم استعمال الوسائط التعليمية في النشاط المقرر على التلميذ مثل وسائل التصوير والتسجيل والأشرطة وزيارة المتاحف والاكتفاء بطريقتي التلقين والحفظ مما يجعل دور التلميذ سلبيا في الموقف التعليمي، بحيث يجد نفسه أمام مفاهيم ومدركات مجردة؛ لأن النمطية في طريقة التدريس تبعث . على الملل وتقضي على روح الإبداع و الابتكار 30 ففي الدراسة الميدانية رأينا أن الوسائل التعليمية الحديثة غير موجودة، لكن المواضيع التي تطرقوا إليها تم وصفها في النص وهم أعادوا تلخيصها فقط. د- ما يعود إلى البيئة: للبيئة أثر كبير في نجاح أو فشل عملية التواصل والتخاطب بين أفراد
ا أن تسهم في تنمية مهارات وقدرات المتحدث، تمع وذلك أن توفر بيئة لغوية صالحة من شأ ا
غير أن هناك عوائق تمنع هذا التواصل الموجود بين التلميذ وبيئته ونذكر منها:
- طغيان اللغة الفرنسية والعامية في الخطاب يزاحم استعمال ممارسة اللغة السليمة، وهذا ما
انعكس سلبا على التلميذ وأفسد ملكته اللغوية وبالتالي فساد تعبيره.
- فرص ممارسة التعبير محدودة خارج الحصص المقررة.
ا المحكمة قليلة الرواج والفعالية كالكتب - قنوات استعمال اللغة السليمة والصحيحة والتزود بآليا
. والصحافة والإعلان بصفة عامة 31
م يتابعون البرامج هذا يعني أن لغة الصحافة تؤثر في عملية التعبير عند بعض التلاميذ لأ
باللغة الانجليزية و الفرنسية، أو بالعامية لأن الحصص باللغة العربية السليمة قليلة جدا.
111
-8 الحلول المقترحة لعلاج ضعف التلاميذ في التعبير الشفهي: إن تحديد العوامل والأسباب
التي تؤثر سلبا ف تعبير التلاميذ شفهيا هي المنطلق الأساسي لإيجاد العلاج المناسب لها وبالتالي
ا هذه السلبيات. إلى عزل أثرها وبيان الأدوار الإيجابية التي يمكن أن تستبدل
أ - المعلم:
- إعطاء المعلم للتلميذ الحرية الكافية في تعبيره عن موضوع معين وعدم إحراجه أمام زملائه،
وتصحيح أخطائه بطريقة تشجيعية حتى يتمكن من اختيار المفردات واستحضار الأفكار،
وصياغة الأعمال والتراكيب.
- مراعاة معلمي اللغة العربية للأسس النفسية والتربوية واللغوية التي تؤثر إيجابا في تعبير التلاميذ،
وتشجيعهم على استعمال اللغة استعمالا سليما داخل القسم مما يؤد إلى u1578 تخلصهم من الخجل
والخوف وهذا ما يكسبهم الثقة في النفس.
- تشجيع التلاميذ على استعمال الوسائل التكنولوجية المتوفرة مثل الانترنت فيما يخدم ملكتهم
اللغوية، و يمكنهم من التواصل مع الآخرين بأسلوب لبق.
- استخدام الوسائل التعليمية الحديثة في عملية التعلم كالأشرطة والتمثيليات وزيارة المتاحف مما
يثير النشاط الذاتي لدى التلاميذ، حيث يحقق تنوعا في الخبرات التعليمية التي تقتل الملل وتحبب
إلى التلاميذ الموقف التعليمي.
- إجراء التمارين الفعالة وإعطاء الفرص للتلاميذ لخلق الأفكار والتعبير عنها بوضوح وإشعار
التلاميذ بأهمية التعبير الشفهي.
- عيوب التلميذ كالسمع والنطق تحال إلى طبيب أخصائي أو أحد علماء النفس، وإذا كان
التلميذ يخطئ في نطق بعض الحروف فمن الممكن تدريبه على قراءة كلمات وجمل تحتوي على
هذه الحروف مع تعليمه وضع اللسان موضعه الصحيح حتى يدرك الفرق في النطق كاللام والراء.
ب - التلميذ:كما أن هناك حلول تتعلق بالمعلم فإن للتلميذ حلول تتعلق به:
م إلى العناية باستهلال الكلام، وختمه فعلى المقدمة أن تجلب - أن ينتبه التلاميذ في تعبيرا
الانتباه وعلى الخاتمة أن تبقي أثرا مهما وعميقا في ذهن المتلقي.
- ينبغي على التلميذ المطالعة وقراءة الكتب لكي يتزود بالمعارف، والأفكار الواسعة التي تساعده
في عملية التعبير.
- ينبغي عليه إتقان قواعد اللغة العربية ومعرفة توظيفها واستخدام علامات الترقيم استخداما
صحيحا.
112
- المشاركة في الأنشطة المدرسية كالمسرح والمسابقات التي تجرى بين الأقسام وهذا ما يذهب عنه
الخوف والخجل وتبعث الثقة بالنفس والجرأة على التعبير، ولا يكون هذا إلا بتشجيع من حوله من
أساتذته وأسرته.
ج - البرنامج:
- حسن اختيار الموضوعات التي تتلاءم مع محيط التلميذ وميوله، ومستواه الدراسي وتنفيذها
بمنهجية وهذا ما يمكنه من التعبير عنها بلغة سليمة ومن ثمة تحقيق الهدف المنشود من اختيار
الموضوع والتعبير عنه شفويا.
- التخفيف من البرامج المقررة حتى يتمكن المتعلم من التردد على المكتسبات ويتعود على المطالعة
والقراءة قصد توسيع دائرته الثقافية وتنمية ثروته اللغوية وبالتالي يكون لديه قدر من الأفكار
والألفاظ التي تعينه على التعبير.
ا المنظومة التربوية في الجزائر -إيجابيات المقاربة بالكفاءات: في ظل الإصلاحات التي قامت
ظهر نظام المقاربة بالكفاءات والذي من أهم إيجابياته:
-تقويم المسعى البنيوي الذي يجعل المتعلم محورا أساسيا في العملية التعليمية.
-توجيه u1575 المتعلم باستغلال قدراته الذهنية،و الفكرية للبحث و الاكتشاف.
ال للتلاميذ لمناقشة المواضيع من حيث المضمون، و الأفكار والمعاني، و الأساليب -فسح ا
المنهجية و إبداء آرائهم الخاصة.
- تشكل تحديا بالنسبة لتلميذ، و تحفزه على التعليم الذاتي.
- تحثه على التساؤل عن كيفية بناء و صقل المعرفة.
-تمكنه من الربط بين النظري و التطبيقي، و ذلك من خلال قراءة النص في المطالعة الموجهة، أو
دراسة النص، ثم التطبيق عليه في حصة التعبير الشفهي.
- السلبيات التي تؤثر في المقاربة بالكفاءات: رغم تلك الإيجابيات إلا أن هناك سلبيات
للمقاربة بالكفاءات:
-إن طريقة التدريس للمقاربة بالكفاءات يلعب التلميذ فيها الدور الأساسي، ويقتصر دور
الأستاذ على المراقبة والتوجيه، ولن تكون هذه المهمة ممكنة في قسم تعداده أربعين تلميذا أو يزيد.
-صعوبة و طول الأنشطة التي تجعل التلميذ يعجز على إنجاز النشاط.
ال للتلميذ للتعبير عن آرائه، -غياب الوسائل التعليمة الحديثة كالإذاعة المدرسية التي تفسح ا
وميوله علما أن التلميذ يحبب الأشياء المحسوسة.
113
-كثافة البرنامج و ضيق الوقت، هذا ما يجعل عملية التعليم صعبة و عدم إتمام البرنامج في
بعض الأحيان.
-يكمن العائق أيضا في المعلمين، فهم ليسوا على دراية تامة ليس بماهية المقاربة بل بكيفية تنظيم
و تطبيق وبناء برامج في ضوء النتائج.
بعدما تعرضنا في بحثنا هذا إلى جملة من الدراسات التعليمية التي تخص التعبير الشفهي في
التعليم المتوسط، قمنا بوصف هذه العملية التعليمية و سجلنا بعض الملاحظات لتقويم درجة
ا في تحكم التلاميذ في تقنيات التعبير الشفهي، وذلك من خلال دراستنا الميدانية التي قمنا
متوسطة بشيخ عبد القادر، وبعد الوصف والتحليل و التقييم توصلنا ؟إلى جملة من النتائج هي:
-فيما يتعلق بطرائق التدريس، فالتعليم القديم يسير على نمط واحد، لا يهتم بالنشاطات حيث
يقوم على التلقين المباشر، وعكس التعليم الحديث الذي يهتم بالنشاطات، وهذا ما يجعله ذا
أنماط متعددة ولعل التعليم القديم يرتقي عن التعليم الحديث -في هذه النقطة لكونه يهيئ المتعلم
ا مناقشة والاستقراء في ما بعد، عكس التعليم معرفيا، من حيث تزويده بالمادة التي يستطيع
الحديث الذي يضطر المتعلم إلى الاستقراء وإعمال الذكاء دون رصيد معرفي سابق يبني عليه
استنتاجاته رغم تجاوزه تعليم القديم في نقطة مهمة هي إشراك المتعلم في العملية التعليمية.
-مادة التعبير الشفهي مأخوذة من نص المطالعة الموجه مما أفقدها استقلاليتها وقيمتها، رغم أهمية
التعبير الشفوي في عملية التواصل و الاتصال.
-إن برمجة حصة واحدة في الأسبوع لنشاط التعبير الشفهي وساعة واحدة من الزمن غير كافية
لتحكم المتعلم في تقنية التعبير خاصة وأنه ممارسة يومية في كل الحصص المقررة في القسم.
- موضوعات التعبير الشفهي تبعث الحيوية و النشاط في نفوس المتعلمين، و الرغبة في تخطي
الحواجز والعقد النفسية.
- يبقى نشاط التعبير الشفهي من الأنشطة المهمة في المنظومة التربوية و التي يجب أن يعطي لها
القيمة الكبيرة، فمثلما للتعبير الكتابي أهميته، كذلك للتعبير الشفهي أهمية كبرى لأنه أساس
التواصل في المدرسة والأسرة في الحياة، وحينما يصل التعبير الشفهي إلى الانسداد تحدث
ذا النشاط إلى مكانه تمع، والمطلوب هو الإسراع للنهوض مضاعفات سلبية قد تؤثر على ا
الصحيح في المنظومة التربوية.
- واقع التدريس بالمقاربة بالكفاءات لازال هشا إلى يومنا هذا على الرغم من الايجابيات التي
ا نظرا لصعوبة تطبيقه في المدرس الجزائرية وذلك يعود إلى عدة أسباب اشرنا إليها سابقا. يتميز
114
أهم المقترحات والتوصيات: في ضوء النتائج التي أسفرت عنها دراستنا الميدانية فيما يخص تقييم
حصة التعبير الشفهي في نظام المقاربة بالكفاءات، والتي كشفت عن مدى حاجة تلاميذ كل
المستويات إلى حصة التعبير الشفهي وامتلاك مهاراته التواصلية، قادتنا الدراسة إلى عدة مقترحات
و توصيات منها:
- تحديد مهارات وكفاءات التعبير الشفهي في كل مستوى من المستويات الدراسية، و في مراحل
التعليم المختلفة وتنميتها.
- دراسة تجريبية مقارنة للتعرف على الطرق الأكثر فعالية في تنمية مهارة التعبير الشفهي.
- دراسة تجريبية للتعرف على أثر استخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة في تنمية كفاءات التعبير
الشفهي.
- دراسة وصفية تجريبية لواقع الإذاعة المدرسية، و دورها في تنمية مهارات التعبير الشفهي.
- الاعتناء بالإذاعة المدرسية و تدريب التلاميذ في كل المراحل التعليمية على ممارسة النشاط
التعبيري بنوعيه الشفوي و الكتابي.
-استثمار كل موقف تواصلي، و تدريب التلاميذ من خلاله على ممارسة مهارات التعبير الشفهي.
-تدريب معلمي اللغة العربية عمليا على تنفيذ استراتيجيات التدريس التي تشجع التفاعل اللغوي.
-تطوير مناهج تعليم اللغة العربية في مراحل التعليم المختلفة.
و تبقى هذه الدّراسة مجرّد محاولة لتحليل العملية التعليمية وتذليل بعض الصعوبات التي يعني
منها المنهاج التربوي في مادة اللغة العربية u1575 التعبير الشفهي) .
هوامش البحث:
-1 ينظر: عريب العربي، التقويم التربوي (مفهومه، أنواعه وأدواته، دار الغرب لنشر والتوزيع، الجزائر، د ط، د ت،
. ص: 23
.193-192 -2 ابن منظور، لسان العرب ، دار صادر للطباعة و النشر- بيروت – لبنان،ط 1،ج 6
.664 ، 3 المنجد في اللغة والأدب والعلوم، المطبعة الكاثوليكية، بيروت، 1952 م. ، ص: 663
-4 محمد صالح الحذروبي، مفتش التربية والتعليم الأساسي، المدخل إلى التد ريس بالكفاءات، دار الهدى، الجزائر،
. د ط، 2002 م، ص: 117
. -5 المرجع نفسه، ص: 116
. 2001 م، ص: 158 ، -6 ماجدة السيد عبيد وآخرون، أساسيات تصميم التدريس، دار الصفاء، الأردن، ط 1
. 1973 م، ص: 125 ، -7 جودت لركابي، طرق تدريس اللغة العربية، دار الفكر، دمشق، ط 01
115
8 -محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، عالم الكتب، القاهرة، ب.ط
. ،ب.ت،ص 49
. 9 - ينظر: محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، ص: 49
. 1996 م، ص: 07 ، 10 - ينظر مي حبيقة، التعبير الشفهي، دار المشرق، بيروت- لبنان، ط 01
11 - فهد خليل زايد، أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع،
. الأردن- عمان، د.ط، د.ت، ص: 141
. 12 - ابن خلدون ،المقدمة ،تحقيق حجر عاصي، دار و مكتبة الهلال،بيروت،د.ط، 1991 ،،ص 339
. -13 محمد صالح حثروبي، المدخل إلى لتدريس بالكفاءات شركة الهدى، ط 02 ، الجزائر، 2004 م، ص: 11
. -14 سورة الأحزاب، الآية: 39
.393/ -15 المعجم الوسيط، 2
. -16 المنجد في اللغة العربية والأدب والعلوم، المطبعة الكاثوليكية، بيروت، 1952 م، ص: 960
. -17 سورة فصلت، الآية: 53
-18 سهيلة محسن كاظم الفتلاوي، كفايات التدريس ، دار الشروق والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2003 م،
. ص: 27
. -19 محمد صالح حثروبي، المدخل إلى لتدريس بالكفاءات شركة الهدى، المرجع السابق، ص: 11
. -20 المرجع السابق، ص: 28
. -21 ينظر محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، ص 43
. -22 ينظر سعاد عبد الكريم الوائلي، طرق تدريس الأدب والبلاغة والتعبير بين النظرية والتطبيق، ص 86
لس الأعلى للغة العربية، الجزائر، 2000 ، ص -23 إتقان العربية في التعليم، أعمال الندوة الوطنية، منشورات ا
.221
. -24 ينظر محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية، ص 43
1961 ، ص 205 ، يد، اللغة العربية وأصولها النفسية، دار المعارف، مصر، ط 3 -25 ينظر عبد العزيز عبد ا
. -26 ينظر إتقان العربية في التعليم، ص 122
. -27 ينظر سعاد الوائلي، طرق تدريس الأدب والبلاغة والتعبير بين النظرية والتطبيق، ص 86
-28 حنان فتحي الشيخ، دليل المعلم لتفسر صعوبات القراءة والعسر القرائي الناتج عن خلل في المخ، دار شتان،
. مصر، د.ط، 2005 ، ص 126
. -29 إتقان العربية في التعليم، ص 121
. -30 ينظر حسن شحاتة، تعلم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ص 406
. -31 ينظر إتقان العربية في التعليم، ص 221__
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق