التقويم التربوي

التقويم التربوي تعريفه  انواعه مفهومه 

تعريف التقويم:

أ- التحديد اللغوي:

يفيد مصطلح التقويم في كلِّ المعاجم العربيَّة - على تعدُّد مشتَّقَّاته - المعاني التالية:

• تقدير الشيء، وإصلاح اعوجاجه.

• التدبير والتسيير.

• ويفيد الإقامة؛ أي: الإتمام والإكمال، وفي الحديث النبوي الشريف: ((تسوية الصَّفِّ من إقامة الصلاة))؛ أي: من تَمَامها وكَمَالها.

 ويفيد في المجال التعليمي (البيداغوجي): "إصدار حُكم على مدى وُصُول العمليَّة التَّعليميَّة إلى أهدافها، وتحقيقها لأغْراضها، والكَشْف عن مختلف الموانع والمعيقات التي تَحُول دون الوُصُول إلى ذلك، واقتراح الوسائل المناسِبة من أجْل تلافِي هذه الموانع"، وتوضح الخطاطة التالية سيرورة عملية التقويم:

التقويم وأنواعه:

يُجمع أغلب المهتَمِّين بالشأن التربوي / التعليمي على أنَّ التقويم يصنَّف إلى ثلاثة أنواع:

• التقويم القَبْلي أو التشخيصي.

• التقويم البنائي أو التكويني أو التتبُّعي.

• التقويم الختامي أو النهائي.

أولاً: التقويم القَبْلي:

يهدف إلى:

• تحديد مستوى المتعلِّم تمهيدًا للحُكم على صلاحيتِه في مجال منَ المجالات؛ وذلك بناء على تقويم قبلي توظّف فيه اختبارات المعارِف والخبرات والقدرات أو الاستعدادات، ويَتَجَلَّى ذلك بشكلٍ كبيرٍ فيما تتبعه مثلاً أغلب المؤسَّسات التعليمية النموذجيَّة؛ لاختيار طلبة محدودين عن طريق المقابَلات الشخصية، وبيانات نقط المتعلم المحصل عليها إبان المواسم الدراسية السابقة، وفي ضوء هذه المُعطيات السابقة، تتولَّى اللجنة العلميَّة المكلفة بالانتقاء بإصْدار أحكام بمدى صلاحية المتعلِّم للدراسة التي تقدَّم إليها، أو الفصل الذي منَ المتوقع أن يدرس فيه.

 • فالتقويمُ القَبْلي يشخص للمدرس القدرات والمؤهلات العلمية والمهاريَّة للمتعلِّم.

 ثانيًا: التقويم البنائي:

وهو الذي يطلق عليه أحيانًا "التقويم التكويني أو التتابُعي"، ويعرَّف بأنَّه: العملية التقويميَّة التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلُّم، وهو يبدأ مع بداية التعلُّم ويواكِبه أثناء سير الحصَّة الدراسية، وهي وسيلة يوظف المدرس للتحكم في العمليَّة التعليميَّة / التعلُّميَّة؛ أي: التحوُّل والتغيُّر الذي ينشأ أثناء التعلُّم.

 ومن الأساليب والطرق الديداكتيكية التي يستخدمها المدرِّس في هذا النوع من التقويم ما يلي:

• الطريقة الحوارية جماعات وفرادى (الأسئلة الموجهة - المناقشة – تحليل)

• تمارين كتابية (الأشغال التطبيقية والموجهة)

• حصص الدعم والتقوية.

 إنَّ أبرز الوظائف التي يحقِّقها هذا النوع من التقويم هي:

• توجيه تعلُّم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه.

• تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ، لعلاج جوانب الضَّعف وتلافيها، وتعزيز جوانب القوة.

• تعريف المتعلِّم بنتائج تعلُّمه، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه.

• إثارة دافعية المتعلِّم للتعلُّم والاستمرار فيه.

• مراجعة المتعلِّم في المواد التي دَرَسها، بهَدَف ترسيخ المعلومات المستفادَة منها.

• تجاوُز حدود المعرفة إلى الفَهم، لتسهيل انتقال أثر التعلُّم.

• تحليل موضوعات المدرسة، وتوضيح العلاقات القائمة بينها.

• وضع برنامج للتعليم العلاجي، وتحديد منطلقات حصص التقوية.

• حفز المعلم على التخطيط للتدريس، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكيَّة، أو على شكل نتاجات تعلُّميَّة يُراد تحقيقها.

 ثالثاً: التقويم الختامي أو النهائي أو الإجمالي:

ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي.

هو تقويم بُعدي ختامي يتمُّ في آخر السنة الدراسية، ويحظى بأهمية في مدخل الكفايات؛ إذ:

• يُساعد على وضْع حصيلة ما تحقَّق من أهداف.

• يُمكِّن من الدقة في إعداد أنشطة الدروس الموالية.

• يتيح إمكانيَّة وضْع خطة للدَّعم والتقوية.

 والتقويم الختامي إذًا يتم في ضوء محددات معينة، أبرزها تحديد موعِد إجرائه، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سريَّة الأسئلة، ووضْع الإجابات النموذجيَّة لها، ومُراعاة الدِّقة في التَّصحيح.وقد مثل لذلك (J.Quernet) في الخطاطة التالية:

 ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم:

	نتائج التقويم	موضوع التقويم	توقيت التقويم
وظيفة التوجيه	توجهات، مع ما يجب اتباعه	المؤهلات والمخاطر	قبل بداية التعلم
وظيفة التعديل	تشخيص الأخطاء وخطة العلاج	الأخطاء الشائعة	أثناء التعلُّم
وظيفة المصادقة	الدليل - الحجة على التمكن	النجاحات	نهاية التعلُّم

خصائص أو شروط التقويم التربوي الهادف:

من الخصائص أو الشروط التي ينبغي العمل على توافُرها؛ لكي يؤدي التقويم وظيفته، بناء وتنفيذًا وتطويرًا - كما بين ذلك الدكتور بنعيسى إحسينات، في مقالته "إستراتيجية التقويم والدعم في المجال التربوي التعليمي" -ما يلي

1-أن يكون صادقًا أو صالحًا: بحيث يتم التوافُق بين وسيلة القياس وبين ما نريد قياسه فعلاً، وملاءمة الأسئلة للأهداف التعليميَّة.

2- أن يكون ثابتًا: أي أن يكون في إمكان التقويم إعطاء نتائج منسَجمة، الشيء الذي يضمن اتفاق المُصححين على تقدير نفس العلامة (النقطة) خاصة ما نُلاحظه من تبايُن على مستوى التنقيط بين هذه المؤسسة التعليميَّة وتلك، مما يساهِم في عدم استفادة فئة على حساب أُخْرى، خاصَّة في المباريات الوُلُوج إلى المِهن العموميَّة والخاصة، ( وهو شَكْل مِن أشكال الإقصاء.

3-أن يكون موضوعيًّا: أي استقلال نتائِجه عنِ الأحكام الذَّاتية للمصحح؛ لأنَّ ذلك يضعف درجة أمانة الامتحان، ويقوِّي ثقة المتعلِّمين في طريقة التقويم.

4-أن يكون هادفًا: بمعنى أن يتميَّزَ بأغراض تربوية واضحة محدَّدة.

5-أن يكون عادلاً: أي يقوم على أساس احترام شخصيَّة المتعلِّم؛ بحيث يشارك في إدراك غاياته، أو يعتمد على أساس مراعاة الفُرُوق الفردية بين المتعلِّمين، حتى يتم إشراك الآخرين في بنائه.

6-أن يكون علميًّا: بمعنى أن يكون صادقًا وثابتًا وموضوعيًّا؛ من أجل إصدار أحكام سليمة.

7- أن يكون اقتصاديًّا: أي الاقتصاد في النَّفَقات والجهد والوقت، عكس الامتحانات التقليديَّة.

8- أن يكون مميزًا: بحيث يقوم على التَّمييز بين الأفراد والمستويات، وبذلك يتناوَل جوانب النمو والقُدرات والمهارات، حتى يعين على اكتشاف المواهب، والتعرُّف على نواحي الضَّعف والقوَّة.

9-أن يكون مستمرًّا: أي يتناول العملية التعليمية بجميع مكوناتها وأبعادها في ضوء واقع المتعلمين، ودراسة مختلف مراحل النمو العقلية والنفسية والاجتماعية، ودراسة المقررات والمناهج التعليمية.

10-أن يكون شاملاً: أي يهدف إلى معرفة الأهداف في شُمُوليتها؛ بقصْد التشخيص والعلاج والوقاية والتحسين؛ أي: أن يكون معتمدًا على وسائل وأساليب متعدِّدة، فالعمليَّةُ التعليمية تتضمَّن جوانب الخِبْرة ومستوياتها، وتتضمّن جوانب النمو وأهدافه المتنوعة، وهي في كل ذلك تَتَطَلَّب استخدام وسائل وأدوات متنوعة؛ لكي تعطي التصوُّر الكامِل، والصورة الحقيقيَّة لجميع هذه الأمور، دون أن تطمسَ بعضها أو تتجاهله.

وسائل التقويم :

للتقويم وسائل متعددة ، من أهمها : الاختبارات ، والملاحظة ، واستطلاع الرأي ، والمقابلة ، ومقاييس التقدير ، والاختبارات الموقفية ، والتقارير الذاتية ، والسجلات المجمعة ، ودراسة الحالة ، والمناقشة الجماعية .

وسوف يكتفي المؤلفون بعرض موجز لبعض هذه الوسائل لا لكلها ، بناءً على شيوعها وأهميتها بالنسبة للمعلم .

أولاً : الاختبارات :

تعد الاختبارات من أهم وسائل التقويم ، إذ أنها الوسيلة الأكثر استخداماً إلى اليوم ، وقد أسهمت الدراسات التربوية في تطوير الاختبارات ، ومن ثم ظهرت أنواع كثيرة من الاختبارات ، أهمها : الاختبارات التحصيلية ، واختبارات الأداء ، والاختبارات التفسية ، والاختبارات الموقفية ، وفيما يلي عرض موجز لهذه الأنواع :

النوع الأول : الاختبارات التحصيلية : وتنقسم إلى :

أ – الاختبارات الشفهية : وهي ضرورية في بعض المواقف ، ولا تغني عنها اختبارات أخرى .

ومن مميزاتها :

- تناسب الدارسين الذين لم يتعلموا القراءة والكتابة بعد .

- تساعد على تصويب أخطاء الدارس فور وقوعه فيها ، وفي ذلك تفادٍ لرسوخ هذه الأخطاء إن تأخر تصويبها .

- تتيح الفرصة لتوجيه أكبر عدد من الأسئلة .

ومن عيوبها :

- يلعب الحظ فيها دوراً كبيراً ، حيث تتفاوت الأسئلة من حيث السهولة والصعوبة، حيث لا تهيؤ تكافؤ الفرص بين كل الدارسين .

- تتأثر نتائجها بعوامل الخوف والخجل وضعف القدرة على التعبير .

- تتأثر بذاتية المربي وتصوره عن الدارس .

- بالرغم من أن أسئلتها تكون كثيرة إلا أن نصيب كل متعلم منها يعد ضئيلاً ، ومن ثم فإن نتائجها لا تتصف بالثبات .

(2) الاختبارات التحريرية :

أ – اختبارات المقال : وهي من أقدم الاختبارات ، ولا تزال تستخدم إلى الآن .

مميزاتها :

- سهلة الإعداد .

- يستغرق إعدادها وقتاً قصيراً .

- تكشف عن قدرة الدارس على التخطيط للإجابة ، وتنظيم الأفكار ، والربط بينها، وإبداء الرأي.

عيوبهـا :

- ذاتية التصحيح ، أي أن نتائج تصحيحها تختلف من مربٍّ إلى آخر .

- تعتمد على الحظ والتخمين ، ومن ثم درجة ثباتها غير كافية .

- درجة صدقها غير كافية ، إذ أنها أحياناً تكون غير محددة وغير واضحة .

- يستغرق تصحيحها وقتاً طويلاً .

ب – الاختبارات الموضوعية :

وقد ظهرت هذه الاختبارات للتغلب على عيوب اختبارات المقال ، كما أنها انتشرت انتشاراً واسعا .

مميزاتها :

- تتصف بالموضوعية ، حيث لا تتأثر نتائجها بذاتية المصححين .

- تتيح الفرصة لعدد كبير من الأسئلة ، ومن ثم يمكن باستخدامها تغطية جميع جوانب المقرر ، وبالتالي تغلق الباب أمام تخمين الدارسين لمواضع أسئلة الامتحان ، ولا تدع مجالاً للحظ .

- سهلة التصحيح ، فلا تستغرق جهداً كبيراً .

- لا تحتاج إلى وقت طويل لتصحيحها ، ومن ثم فهي اقتصادية في الوقت .

- متنوعة ، ومن ثم فهي تتيح الفرصة لقياس جوانب متعددة .

- تناسب الدارسين الذين لم يتعلموا القراءة والكتابة بعد .

عيوبهـا :

- لا تقيس قدرة الدارس على التخطيط للإجابة .

- لا تقيس قدرة الدارس على تنظيم الأفكار وربطها بعضها ببعض ، ولا إبداء الرأي مع سياق الأدلة .

- تتطلب جهداً كبيراً ووقتاً طويلاً ومهارة عالية لإعدادها .

أنواع الاختبارات الموضوعية :

اختبار الصواب والخطأ ويشترط فيه :

- أن يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من العبارات .

- أن تتضمن العبارة فكرة واحدة تحتمل الصواب أو الخطأ .

- ألا تطول العبارة أطول من اللازم .

- ألا يتساوى عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخطأ .

- يجب أن ترتب العبارات بحيث تكون الإجابة بالصواب والخطأ موزعة عشوائياً فإذا كان عدد العبارات ثماني عبارات مثلاً فلا يصح أن توزع هكذا :

( ü × ü × ü × ü × ) …  والصواب هو التوزيع العشوائي التالي :

(ü ü ü × × ü ü × ) ، أو : ( × ü ü ü × × ü ü ) .

اختبار الاختيار من متعدد :

تتكون كل مفردة في اختبار من متعدد من جزأين : الجزء الأول عبارة ناقصة ، والجزء الثاني أربع إجابات ، يختار الدارس منها إجابة واحدة هي الصحيحة أو الأصح .

مثال :

وقعت غزوة بدر سنة ( 2هـ – 4 هـ – 7هـ – 9 هـ )

ويشترط في اختبار الاختيار من متعدد ما يلي :

- أن تكون العبارة المطلوب لها إجابة أطول من كل بديل من الإجابات الأربع .

- أن تتساوى أطول الإجابات الأربع من حيث عدد الكلمات تقريباً .

- ألا تكون الإجابة الصحيحة مميزة عن بقية الإجابات في طولها أو صياغتها .

- أن تكون الإجابات الأربع متقاربة ، بحيث تثير تفكير الدارسين ، وألا توجد من بينها إجابة تستبعد بمجرد قراءتها .

- ألا ترد الإجابة الصحيحة في مفردات السؤال في ترتيب ثابت ، فإذا تكون السؤال من خمس مفردات مثلاً ، لا يصح أن توضع الإجابة الصحيحة في أول الإجابات الأربع دائماً ، ولكن توزع عشوائياً كما ذكرنا في أسئلة الصواب والخطأ .

اختبار المزاوجة :

يتكون اختبار المزاوجة من قائمتين ، كل قائمة في شكل عمود ، تتضمن القائمة اليمنى مجموعة من الكلمات أو العبارات ، وتتضمن القائمة اليسرى كلمات أو عبارات متممة لكلمات أو عبارات القائمة اليمنى .

ويشترط في اختبار المزاوجة ما يلي :

- أن تكون عبارات القائمة (ب) أكثر عدداً من عبارات القائمة ( أ  )

- تجنب ورود الألفاظ التي تساعد على التوصل إلى الإجابة .

- أن تكون الكلمات أو العبارات في كلتا القائمتين محددة ودقيقة .

اختبار الترتيب :

يتضمن اختبار الترتيب من مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأرقام أو التواريخ التي كتبت غير مرئية ، وعلى الدارس أو يرتبها وفقاً لنظام معين .

اختبار التكملة :

غالباً ما يقيس اختبار التكملة من المعارف والحقائق التي لا خلاف حولها ، وتصاغ أسئلة هذا النوع في عبارات محددة تنقصها بعض الكلمات وضعت فقط مكانها ، وعلى الدارس كتابة الكلمات الناقصة مكان النقط .

ويشترط في اختبار التكملة ما يلي :

- تجنب ترك فراغات كثيرة في العبارة الواحدة .

- أن يكون الفراغ في الجملة لكلمة أساسية يرتبط بجوهر الفكرة .

- أن تكون الكلمات التي تمثل الإجابة محددة واضحة لا يختلف حولها الدارسون.

ويلحق باختبار التكملة الأسئلة التي تعتمد على الرسوم ، كأن يُعطى الدارس خريطة مرسومة ، وعليه أن يكتب عليها البيانات أو أسماء البلاد .

مما سبق نستنتج ما يلي :

(1)  ضرورة التنويع في الاختبارات ، حيث إن لكل منها مزاياه وعيوبه ، كما أن لكل مادة طبيعتها ، وبالإضافة إلى ذلك ، فإن ثمة قدرات تستطيع اختبارات معينة قياسها وتعجز أخرى عن ذلك .

(2)  تفادي سلبيات كل اختبار عند إعداده وتنفيذه .

(3)  ضرورة أن يتدرب الدارس/ المربي على إعداد اختبارات .. فالآن حاول تطبيق ما تعلمته من خلال دراستك لموضوع التقويم عند إعدادك للدروس .

النوع الثاني – اختبارات الأداء :

تقيس هذه الاختبارات مهارات الدارس في أداء أعمال معينة ، كتشغيل جهاز ، أو فكه وتركيبه، أو إدارة ندوة أو مؤتمر ، أو أداء خطبة ، أو رسم خريطة ، أو قيادة سيارة، أو أداء تمرينات رياضية ، أو تلاوة سورة قرآنية كريمة مع مراعاة أحكام التلاوة وتحسين الصوت .

ويستلزم التقويم الدارس بهذا الاختبار أن نلاحظ الدارس ملاحظة دقيقة أثناء تأدية المهارة ، ويستعان في ذلك ببطاقة الملاحظة .

النوع الثالث – الاختبارات النفسية :

وتهدف إلى الكشف عن ذكاء الدارس ، واستعداداته ، وسمات شخصيته ، ومشكلاته النفسية والاجتماعية .

ثانياً : الملاحظة :

تعد الملاحظة من أهم وسائل التقويم ، إذ عليها يقع الدور الأكبر في تقويم الأهداف المهارية والوجدانية لدى الدارس ، فعن طريقها نرصد أداء الدارس للمهارات وسلوكياته وأفعاله وأخلاقياته ، فكثيراً ما يختلف القول عن العمل .

وبرغم هذه الحقيقة ، فإننا نجد – وبكل أسف – كثيراً من الكتب الدراسية في مراحل التعليم المختلفة تتخذ الاختبارات التحصيلية وسيلة لقياس الأهداف المهارية والوجدانية ، مما يضلل القائم بعملية التقويم ، كما توقعنا في مشكلات تربوية ، من أخطرها إتاحة الفرصة للمتعلم كي يكذب أن ينافق معلمه .

وعلى سبيل التمثيل نجد في بعض الكتب – وللأسف كتب التربية الإسلامية في المناهج الحكومية – السؤال التالي :

- ضع علامة (ü ) أمام السلوك الذي تفعله ، وعلامة ( × ) أمام السلوك الذي لا تفعله فيما يأتي :

- أذهب إلى المسجد فور سماعي الآذان .

- إذا عثرت على مال في فناء المدرسة أبحث عن صاحبه .

- أساعد المحتاج والضعيف .

فمثل هذه الأسئلة ليست مناسبة لقياس المواظبة على الصلاة ، وقيمة الأمانة ، ومساعدة المحتاجين ، ناهيك عما تُسببه من دفع للمتعلم كي يكذب ، وينافق المربي ، لحرصه على ظهوره أمام المربي على أحسن صورة .

ومن المؤسف أيضاً ألا نجد هذه الوسيلة في واقعنا التعليمي ، فلا يذكرها المربي في كراس تخطيط (تحضير) الدروس ، وكأن تقويم الجانبين المهاري والجداني ليس من مهامه ، أو كأن هذا التقويم لا يحتاج إلى إعداد فهو أمر ميسور ، كما أنه من الملاحظ أن وسيلة الملاحظة قليلة الاستخدام في واقعنا العملي والتنفيذ في المدارس ، وإننا لنأمل أن تكون هذه الكلمات القليلات بداية لتطوير التقويم في واقعنا التربوي .

شروط الملاحظة الجيدة :

- أن تتم ملاحظة الدارس في أماكن وأوقات وظروف متباينة .

- أن يقوم بالملاحظة أفراد مدربون متعاونون فيما بينهم (المربون – الأخصائي الاجتماعي – الطبيب – ولي الأمر … الخ  )

- تسجيل الملاحظات بدقة في بطاقة ملاحظة أعدت على أسس علمية .

- عدم إشعار الدارس بأنه تحت الملاحظة – قدر الإمكان – حتى يسلك سلوكه الطبيعي .

- جمع البيانات التي سجلها الملاحظون في أوقات وظروف مختلفة ، وتحليلها ، ومناقشتها ، وتفسيرها ، والإفادة منها .

ثالثاً : المقابلة :

وتستخدم في جميع البيانات المفيدة في عملية التقويم ، كما تستخدم عندما نريد التأكد من صحة بعض البيانات الخاصة بمتعلم ما ، وتسهم في الكشف عن اتجاهات الدارسين وميولهم ومشكلاتهم .

وثمة حالات تحتم استخدام المقابلة ، مثل :

- حدوث تأخر دراسي مفاجئ للمتعلم .

- ظهور انحرافات سلوكية على الدارس .

- وجود تعارض في بعض البيانات الخاصة بالدارس .

- تشخيص بعض المشكلات أو علاجها .

- جمع بيانات خاصة بالدارس ، لا يمكن الحصول عليها في حضور الآخرين .

رابعاً : مقاييس التقدير :

وتستخدم لتحديد مستوى الدارس في أداء عمل ما .

ويعتمد نجاح مقاييس التقدير على صلاحية المعايير المستخدمة في تقويم المتعلمين،

خامساً : الاختبارات الموقفية :

وهي عبارة عن موقف طارئ يفتعله المربي ، ليرصد رد الفعل لدى الدارس ، ويمكن – أيضاً – أن تسند إلى الدارس مسئولية معينة بهدف تقويم أدائه ، كأن يكلفه المربي الإشراف على رحلة معينة ، أو شراء شيء يستخدمه في السمات الشخصية للدارس .

وبعد أن عرضنا لعناصر المنهج ، التي بها يتم بناء المنهج ، نرى أن الخطوة التي تلي ذلك هي الحديث عن كيفية تنظيم المحتوى والخبرات التربوية وهذا ما سوف نتناوله في التدوينات القادمة حيث تدور حول أربعة تنظيمات منهجية ،  تتناول "مناهج المواد الدراسية" و مناهج النشاط ، والمناهج المحورية"